В мировом высшем образовании резко возросли интернациональные связи. Интернационализацию высшего образования (ИВО) питает расширение контактов представителей и учреждений образования в целях диалога и сотрудничества. На рубеже XX–XXI вв. за пределами своих стран обучалось более 1 млн студентов. Лидером интернационализации являются американские вузы. По данным на 2000 г., в США обучалось свыше 500 тыс. иностранных студентов.

Интернационализация – объективное следствие глобализации и одновременно крупный ресурс усилий по устранению национальной обособленности систем высшего образования, прогресса общественной и экономической жизни. Вузы стоят перед задачами подготовки к деятельности в условиях интегрированных рынков труда и образования. Рыночно ориентированная высшая школа нуждается в изменениях учебных программ, сокращении объема универсального гуманитарного образования, усилении профессионального, специализированного обучения.

До середины прошлого века международная кооперация в сфере высшего образования базировалась почти исключительно на двусторонних соглашениях и индивидуальных контактах. Мобильность студентов ограничивалась потоками между Северной Америкой и Западной Европой, а также бывшим СССР и его союзниками. В дальнейшем усиливается поток студентов из стран "третьего мира" в высшие учебные заведения ведущих государств. Растут обмены студентов США и Европы. Расширяются географические рамки рынков высшего образования. Разрабатываются и осуществляются все более разнообразные международные образовательные программы.

Факторы и цели ИВО можно распределить по четырем основным группам: экономические, политические, культурные, педагогические. Экономические стимулы тесно связаны с прямыми финансовыми выгодами, например платой за обучение иностранных студентов. Гораздо важнее, однако, косвенные экономические интересы. Качественно новая квалификация выпускников высшей школы оказывается одним из условий экономического прогресса. Политические факторы порождены геополитическими интересами каждой страны. Культурные факторы обусловлены стремлениями популяризации национальной культуры и приобщения к иноязычным культурам. И наконец, педагогические факторы связаны с потребностями модернизации высшего образования.

Факторы ИВО эволюционируют. Вначале они были связаны с задачами укрепления культурного взаимопонимания, стремлениями усилить политическое влияние. Далее более важными становятся экономические приоритеты. Экономическим интересам подчинены политические, педагогические и культурные цели ИВО, которые вытекают из намерений совершенствовать подготовку человеческого капитала. Экономическая подоплека проявляется все сильнее. Интеграция высшего образования оказывается средством укрепления экономической конкурентоспособности стран на мировом рынке.

Главные направления интернационализации высшего образования ориентированы на международное сотрудничество, объединение педагогических усилий и ресурсов, совершенствование образования за счет международного опыта, обеспечение занятости специалистов на рынке труда, формирование у выпускников качеств и знаний, необходимых за пределами собственной страны.

Западная Европа – регион, где особенно эффективно происходит интеграция высшего образования. В Западной Европе ИВО прошла несколько этапов. Первый – 1950– 1975 гг. К его началу международная кооперация в сфере высшего образования базировалась почти исключительно на двусторонних соглашениях и индивидуальных контактах. Инициатором первых европейских программ сотрудничества в сфере высшего образования была ЮНЕСКО. Эта международная организация координирует подготовку педагогов к пожизненному образованию, популяризирует идеи параллельного обучения, прежде всего на материалах средств массовой информации. ЮНЕСКО в ряде случаев поручает исполнение своих программ модернизации высшего образования Европейскому центру по высшему образованию. Был дан старт политике "открытых дверей" – свободы передвижения студентов и преподавателей. В резолюции министров образования Евросоюза (1974) предусматривалось усилить связи европейских вузов, улучшить возможности признания дипломов обучения, поощрять свободу передвижения студентов, преподавателей и ученых.

Второй этап – 1975–1986 гг. В его начале основан Европейский центр по развитию профессиональной подготовки. Усилен курс "открытых дверей". Налажена европейская система документации и информации в области образования (программа ЕВРИДИС). Сняты некоторые финансовые, административные и иные препятствия для поступления в вузы иностранцев. Профинансированы и реализованы около 400 межуниверситетских проектов с участием более 500 вузов, в результате чего разработаны совместные учебные курсы, программы, пособия.

Третий этап открылся запуском первых европрограмм по высшему образованию (1987). Инициативы Евросоюза осуществлялись в нескольких международных программах: ЭРАЗМУС (мобильность ученых, преподавателей и студентов), ЛЕОНАРД (профессиональная подготовка), ПЕТРА (стандарты профессиональной подготовки), ИРИС (развитие женского образования), КОМЕТТ (сотрудничество университетов и промышленников) и др. Достоинством программ является детальная проработка и материальное обеспечение запланированных мер и действий. Программы поощряли расширение масштабов изучения иностранных языков и культур, сближение учебных программ и дипломов, поездки за рубеж студентов и преподавателей, Встречи и поездки студентов и преподавателей дополняются или заменяются виртуальной мобильностью – контактами с помощью новейших технических средств. Коммуникативные технологии позволяют сделать международное сотрудничество университетов более информативным и интенсивным.

Меморандум Европейской комиссии по образованию (1992), принятый участниками Евросоюза, положил начало современному этапу ИБО, который получил наименование Болонского процесса. Содержание Болонского процесса сформулировано еще в нескольких соглашениях: Зона европейского высшего образования (1997), Болонская декларация о расширении общего пространства в области высшего образования" (1999), Создание общеевропейского пространства высшего образования" (2003).

Идеи Болонского процесса представлены в виде 10 основных направлений, которые планировалось осуществить до 2010 г.: принятие системы обеспечения прозрачности и сопоставимости университетских степеней; принятие системы двухуровневого высшего образования; внедрение кредитов при оценке обучения; повышение мобильности студентов, преподавателей, научных работников; расширение европейской зоны высшего образования; расширение европейского сотрудничества по гарантированию качества образования; содействие пожизненному образованию; автономия и ответственность учебных заведений за обучение студентов; повышение привлекательности европейского пространства высшего образования; развитие европейского пространства высшего образования и научных исследований. Ключевым условием интеграции названо превращение в повседневность свободного перемещения студентов и преподавателей па европейском континенте. Евросоюз приступил к созданию новых программ, инициирующих обмен преподавателями и студентами с учетом потребностей рынка образовательных услуг. С 1995 г. "ЭРАЗМУС" включен в новую программу "СОКРАТ", которая охватывает все типы и уровни образования.

Координатором ИВО служит расположенное в Брюсселе Объединение академического сотрудничества. Организания собирает информацию, участвует в управлении, экспертизе европейских программ по образованию, содействует контактам между национальными министерствами и службами. Для поощрения интернационализации высшего образования предпринимаются особые финансовые меры. Фондирование в основном персонализировано: на индивидуальные гранты студентам, преподавателям, ученым и пр.

Высшее образование в отдельных европейских странах заметно трансформируется. Это происходит с учетом специфики социального устройства, экономики, политики, педагогических традиций. Сохраняя особенности, национальные системы высшего образования приобретают все больше сходства. Происходит унификация нормативной базы, согласование приоритетов, что не может не содействовать ускорению интернационализации.

В Великобритании до конца 1980-х гг. образовательный рынок ориентировался на государства Британского Содружества. В настоящее время – на партнеров по Евросоюзу. Великобритания – одна из главных участников европейских образовательных программ.

В Германии Основной акт о высшем образовании (1976) предписывает: "Учреждения высшего образования должны содействовать интернационализации, в частности европейской кооперации в сфере высшего образования и обмену студентами и преподавателями между германскими и зарубежными заведениями высшего образования; они должны удовлетворять специфические запросы иностранных студентов". ИВО координируется федеральной Академической службой обмена, а также властями земель и администрацией учебных заведений. Каждый государственный вуз резервирует места для иностранных студентов. Свидетельства об образовании, полученные в других странах ЕС и дающие право поступления в вуз, признаются достаточными. Абитуриентам из Зарубежья следует выдержать экзамен на знание немецкого языка. Повсеместно работают иностранные преподаватели. Часть немецкой профессуры работает за рубежом. Бо́льшая часть иностранных студентов прибывает из Западной Европы, в первую очередь Великобритании и Франции. В университетских городках построены гостевые дома для иностранных студентов и преподавателей.

Приоритеты немецких студентов за рубежом и иностранных студентов в Германии заметно различаются.

Немцы предпочитают изучать иностранные языки и гуманитарные дисциплины, Иностранцы занимаются в первую очередь по инженерно-техническим программам. Усилия по интернационализации становятся более разнообразными. Действует франко-германский колледж высшего образования. Идет подготовка на базе университета в Карлсруэ инженеров по общеевропейской программе в трех вузах – во Франции, Британии и ФРГ. Лейпцигский университет апробирует в экспериментальном порядке систему бакалавриата и магистратуры. Расширяется преподавание иностранных языков в краткосрочных учреждениях специального высшего образования.

Вузы Германии остаются, тем не менее, во многом закрытыми для иностранцев. Это происходит ввиду сравнительно сложного порядка получения дипломов, языкового барьера, длительных сроков фактического обучения, несопоставимости дипломов с дипломами других стран, недостаточной академической и социальной поддержки иностранцев, барьеров при легализации пребывания в стране. Существуют препятствия и для пребывания немецких студентов за границей. Одно из заметных – неудовлетворительное преподавание иностранных языков. Хотя в вузах предусмотрено преподавание множества иностранных языков, обязательное их изучение в университетах – довольно редкий случай.

Активный участник интеграции высшего образования – Франция. Во французском Контексте интернационализации (1995) приоритетами определены: преимущественный обмен студентами со странами Евросоюза, гарантии взаимного признания дипломов о высшем образовании, создание международных учебных программ, состыковка программ третьего (заключительного) цикла университета и модели бакалавр – магистр – доктор.

Франция лидирует при осуществлении проектов Евросоюза по высшему образованию. Приоритетом остается обмен студентами. Почти четверть французов, обучающихся за рубежом, учится в ФРГ. Еще 25% обучается в США. Остальные – студенты в первую очередь вузов других стран Западной Европы. Что касается иностранных студентов, то здесь тенденции иные. Доля партнеров по Евросоюзу остается незначительной. Наиболее представлены студенты из Германии. В целом главные предпочтения традиционно отдаются приему студентов из стран Магриба.

Иностранные студенты обязаны выполнить определенные процедуры, в частности выдержать тестирование на знание французского языка. Требования к иностранным абитуриентам самостоятельно разрабатывают отдельные университеты. Университеты дают заключение относительно образовательного уровня абитуриента на основании рекомендаций особых комиссий. Для граждан Европейского Сообщества требования при поступлении в вуз облегчены. Они должны предъявить диплом бакалавра или эквивалентный диплом о среднем образовании. Признаны дипломы о среднем образовании, выданные в странах ЕС либо подтвержденные европейскими международными экспертами. При поступлении в университеты с ограниченным приемом и некоторые высшие школы требуется пройти собеседование или специальный экзамен. Для поступления иностранцев в большие школы требуется диплом по программе первого цикла университета.

Все активнее участвуют в интернационализации высшего образования ведущие страны Азии. Так, в Японии число иностранных студентов с 1981 по 1995 г. увеличилось в семь раз: с 7 до 53 тыс. Пятую часть из них спонсирует национальное правительство и правительства других стран. В начале XXI столетия планируется довести число иностранных студентов до 100 тыс. Для поощрения мобильности студентов создаются центры японского языка для иностранцев в университетах, учреждаются краткосрочные программы обучения на иностранных языках, снижается плата за проживание для иностранных студентов, строятся особые дома для приема студентов из-за рубежа. ИВО – своеобразное зеркало японских геополитических интересов. Основная часть иностранных учащихся – выходцы из Китая и Южной Кореи. Следующие за ними группы – студенты из США, Европы, остальных регионов и стран. ИВО – инструмент культурного влияния и популяризации национальных духовных ценностей. Абсолютное большинство иностранных студентов изучает язык, искусство и культуру Японии.

В Китае поездки учащихся для учебы за пределами страны – часть политики открытости. В течение 1978– 2003 гг. за рубеж было отправлено более 700 тыс. студентов, преподавателей, ученых. Абсолютное большинство их отъезжали на собственные средства. Специальности, по которым обучаются за рубежом китайские студенты, охватывают едва ли не весь спектр современных научных дисциплин. Китай также предоставляет иностранцам образовательные услуги. В КНР в 2003 г. получали образование около 80 тыс. иностранных студентов. Новое явление для Китая – совместные с иностранными партнерами высшие учебные заведения. Их насчитывалось в 2003 г. более 270. Основные партнеры: вузы США, Австралии, Канады, Японии, Сингапура, Великобритании, Франции, Германии. В совместных высших учебных заведениях представлены в первую очередь специальности, востребованные в сфере промышленности, торговли, управления, иностранных языков.

Интернационализация позволяет предвидеть будущее высшего образования. Облегчается прогнозирование изменений систем высшего образования, корректировка их управления, принципов финансирования и пр. Интернационализация – зримая черта усиления мировой взаимозависимости в сфере образования. Высшая школа является одним из главных инструментов развития подобной взаимозависимости. Перспективами являются координация усилий правительственных, негосударственных и международных организаций, расширение прямого участия учреждений высшего образования в многонациональных программах, поощрение двусторонних и многосторонних проектов отдельных университетов. Интернационализация расширяет горизонты выпускников высших школ. Для них открываются двери во многие секторы международного рынка труда.

Процесс интернационализации высшей школы сложен и противоречив. Отсутствует должный баланс между экономическими и культурно-образовательными целями. Есть потребность усилить интернациональную составляющую программ образования. Приток в университеты иностранных студентов порождает проблему налаживания межкультурного диалога. Нарастает потребность внедрения новейших коммуникационных технологий, которые, в отличие от традиционных международных контактов, нс имеют четко ограниченных пределов и резко расширяют возможности сотрудничества. Остро стоит проблема конвертируемости дипломов о высшем образовании.

3.2. Интернационализация высшего образования

Основные тенденции. Интернационализация высшего образования прошла ряд важных стадий. После второй мировой войны и до конца 1980-х гг. международная кооперация в сфере высшего образования базировалась на двусторонних соглашениях и индивидуальных контактах и заключалась в первую очередь в обмене студентами и преподавателями. Такая мобильность ограничивалась потоками между Северной Америкой и Западной Европой, а также бывшим Советским Союзом и его союзниками. С начала 1960-х гг. возникает и усиливается приток студентов из бывших колоний в бывшие метрополии. Радикальная интенсификация ИВО, основным очагом которой оказался Евросоюз, началась в 1990-х гг., Тогда же принимают новые очертания интернационализация российского высшего образования. К оформлению концепции ИВО в Западной Европе приступили в 1970-х гг., в России – в 1990-х гг.

ИВО – часть стратегии реформ, которые предусматривают прямую и долговременную экономическую отдачу. В сфере ИВО диверсифицируется перечень и география приоритетов; возникают национальные и наднациональные структуры; изменяются законодательные основания; складываются обратные связи.

Процесс интернационализации высшей школы сложен и противоречив. Существует множество нерешенных проблем: отсутствует должный баланс между его экономическими, политическими и культурно-образовательными составляющими; далека от реализации идея «единого образовательного рынка»; не решены многие вопросы планирования и управления; есть потребность большей интернационализации программ обучения; актуальна задача «конвертируемости» дипломов; остра проблема диалога культур; недостаточно развиты информационно-коммуникативные технологии и т. д. С ИВО связаны существенные социальные риски. Во-первых интернационализация наиболее выгодна для обеспеченных студентов, у которых есть средства учиться за границей. Во-вторых, возникает риск, связанный с ростом коммерциализации высшего образования.

Интернационализация высшего образования рассматривается как объективное следствие глобализации и крупный ресурс усилий по устранению национальной обособленности систем высшего образования, прогресса общественной и экономической жизни . ИВО – мощный двигатель изменений в структуре, содержании, управлении, финансировании высшего образования, Интернационализация – зримая черта усиления мировой взаимозависимости в сфере образования и складывания инструментов гармонизации подобной взаимозависимости.

ИВО как объект сравнительных исследований. Как записано документах 22-ой конференции Европейского общества сравнительной педагогики (Гранада, 2006), сравнительное изучение ИВО состоит прежде всего в рассмотрении вопросов теории и политики, реальных и виртуальных проявлений интернационализации высшего образования.

Главные единицы сравнительного анализа ИВО – национальные и наднациональные структуры высшего образования. Исследуются идеи, принципы, прогнозируются приоритеты, политика ИВО в мировом, региональном и национальном измерениях. Определяется специфика интернационализации высшего образования в отдельных регионах и государствах. Выявляется соответствующая активность учебных заведений, студентов и преподавателей. Характеризуются сферы приложения международной кооперации в высшем образовании.

Эффект ИВО может быть определен статистически: по масштабам академических обменов и контактов. Важными показателями эффективности ИВО служат изменения в процедурах и правовой базе высшего образования: отношение к вопросу о признании иностранных дипломов о высшем образовании; возможности обучения на двух языках; политика состыковки уровней образования и дипломов различных государств, политика получения студенческих грантов и др.

В материалах шведской Комиссии по интернационализации высшего образования (1970) ИВО трактуется как обогащение знания глобальной международной взаимозависимости и значимости интернационального компонента в образовании; созидание международной солидарности, выраженное в объединении педагогических усилий и ресурсов различных стран; приятие идеалов плюрализма и взаимного уважения. В энциклопедических изданиях ИВО характеризуется как «разнообразные образовательные усилия, предпринимаемые для интернациональной ориентации приобретаемых студентами знаний и компетенций»: посредством интернационализации программ, учебников, изучения иностранного языка, использования средств массовой информации, выхода на международный рынок труда. В 1980-х гг. в ряде международных педагогических энциклопедий к практику ИВО соотносили по преимуществу с обучением иностранных студентов .

В дальнейшем при сравнительных оценках ИВО как экономического, политического, педагогического феномена возникают новые темы и подходы. Они появились, во-первых, ввиду потребности соответствия общей и профессиональной подготовки выпускников высшей школы интеграции мировой экономики, рынков труда и занятости и, во-вторых, из-за усиления необходимости формирования специальных компетенций выпускников вузов, решения проблем их занятости на мировом рынке труда.

Направления и факторы ИВО. Важный инструмент интенсификации международного сотрудничества в сфере высшего образования: реальная мобильность – международные обмены студентов и преподавателей – в сочетании с «мобильностью виртуальной» посредством новейших технических средств .

Среди Интернет-технологий, инициирующих подобный путь интернационализации высшего образования, укажем на проект «Международное лидерство в образовательных технологиях» . Проект направлен на создание трансатлантического образовательного сообщества аспирантов шести университетов: Айовы и Вирджинии (США), Лондона (Англия), Олборга (Дания) и Барселоны (Испания). Для установления контактов использовались веб-сайты, электронная почта, в режиме on line организованы курсы изучения иностранных языков. Виртуальное сотрудничество было дополнено проведением совместной летней академии для краткосрочного обмена опытом исследовательской работы, организацией зарубежных научных командировок.

Факторы ИВО распределены на четыре основным группы: экономические, политические, культурные, педагогические. Экономические факторы связаны как с прямыми финансовыми доходами выгодами (от взимания платы за обучение иностранцев, например), так и с косвенными экономическими выгодами, прежде всего повышением квалификации выпускников вузов как условием экономического прогресса. Политические факторы определены геополитическими интересами, вопросами безопасности, идеологического влияния и т. д. Культурные факторы предопределены важностью межкультурного диалога. Педагогические факторы влияют на образовательные функции и содержание интернационализации высшего образования.

Факторы ИВО тесно переплетены и эволюционируют. До конца 1990-х гг. ИВО во многом инициировалась политическими факторами, в частности, стремлениями обеспечить сосуществование различных социальных систем, задачами укрепления культурного взаимопонимания, намерениями усилить политическое влияние. В настоящее время усилились и становятся все более значимыми факторы экономического порядка. Одновременно ослабли политико-идеологические предпочтения. Речь идет о создании «рыночно ориентированной высшей школы», отказе от универсальной академической подготовки, формировании знаний и умений как инструмента деятельности на глобальном рынке образования.

Экономическим интересам подчинены политические, педагогические и культурные цели ИВО, которые вытекают из проектов совершенствовать подготовку человеческого капитала. Экономическая подоплека проявляется все сильнее. Интеграция высшего образования оказывается средством укрепления экономической конкурентоспособности участников ИВО.

Перспективами ИВО являются координация усилий правительственных, негосударственных и международных организаций, расширение прямого участия учреждений высшего образования в многонациональных программах, поощрение двусторонних и многосторонних проектов отдельных университетов. Интернационализация расширяет горизонты выпускников высших школ. Для них открываются двери во многие секторы международного рынка труда.

Главные направления интернационализации высшего образования ориентированы на международное сотрудничество, объединение педагогических усилий и ресурсов, совершенствование образования за счет международного опыта, обеспечение занятости специалистов на рынке труда, формирование у выпускников качеств и знаний, необходимых за пределами собственной страны.

Интернационализация высшего образования наглядно проявляется в усилении мобильности преподавателей и расширении возможностей обучения за границей. На рубеже XX–XXI веков за пределами своих стран обучалось более 1 млн. студентов . Интернационализация высшего образования в виде международных программ научных исследований, обменов преподавателями и студентами превращают в реальность интеркультурное образование. Студенты, преподаватели, специалисты высшего образования, оказавшись за границей, получают возможность сравнивать отечественные и зарубежные модели обучения, приобретают культурную и интеллектуальную пластичность, понимание феномена другого. Они учатся понимать иностранные реалии высшего образования, что оказывается необходимым для их дальнейшей деятельности.

ИВО следует рассматривать как интегральную составляющую планирования и реализации политики высшего образования. Директор Международного института планирования образования при ЮНЕСКО (International Institute for Educational Planning) Дж. Халак подчеркивает, что актуальность международной стратегии в образовании проистекает из необходимости теоретического прогнозирования изменений в сфере высшего образования, корректировки управления вузов по образцам применения крупным бизнесом стратегии планирования, чтобы облегчить финансирование вузов, приобретение субсидий и грантов .

Реформы высшего образования в современном мире имеют ряд общих черт, что не может не содействовать ускорению процесса интернационализации. В условиях ИВО национальные системы высшего образования заметно трансформируются; они расширяются количественно, приобретают интернациональные черты: усиливается децентрализация систем, возникают и развиваются компоненты наднационального, универсального характера. Национальные системы высшего образования в результате определенной унификации структур, способов оценки результатов, программ, квалификационных характеристик высшего образования становятся гораздо более сопоставимыми, что позволяет гораздо эффективнее совершенствовать эти системы.

При сопоставительном анализе состояния и перспектив ИВО необходимо иметь в виду специфику национальных систем высшего образования. В отдельных регионах и странах универсальные тенденции интернационализации высшего образования проявляются в зависимости от особенностей социального устройства, экономики, политики, традиций в педагогике и высшем образовании. Существуют определенные трудности обобщения и выявления универсальных тенденций ИВО. Это вытекает из серьезных различий ИВО отдельных стран. Так в Европейском Союзе, США в равной степени просматриваются политические, культурные, педагогические экономические приоритеты ИВО. Во Франции одним и приоритетов ИВО является популяризация французского языка и культуры, особенно в странах Магриба. В ИВО Великобритании доминирующим фактором ИВО является экономическая заинтересованность и т. д.

Россия. В российской политике ИВО становится первостепенным соблюдение национальных экономических интересов. Качественно новая квалификация выпускников высшей школы, приобретаемая в результате ИВО, оказывается важным условием экономического прогресса. Россия испытывает потребность в международных программах высшего образования, поскольку ощущает нехватку финансовых и интеллектуальных ресурсов в сфере образования. Российские вузы стоят перед задачами подготовки к деятельности в условиях интегрированных рынков труда и образования. Рыночно ориентированная высшая школа нуждается в изменениях учебных программ.

Политические и культурные факторы ИВО в России порождены геополитическими интересами, стремлениями популяризации российской культуры и приобщения к иноязычным культурам. И, наконец, педагогические факторы связаны с запросами модернизации российского высшего образования.

Интенсивный рост отечественного высшего образования рождает необходимость скорейшего открытия каналов миграции российских специалистов. Как пишет Я.И. Кузьминов, «если мы не откроем все вентили для миграции, то 43 % рынка труда к 2020 году придется на людей с высшим образованием… Понятно, что рынок не сможет так быстро создать большое количество рабочих мест для этих людей, и они будут иметь сложности с трудоустройством» [Я.И. Кузьминов (2012)].

ИВО в России акцентирована на «восстановление контактов с образованием и наукой зарубежья» . В приоритетах российской политики – ориентация на различные регионы мира, особенно на Содружество независимых государств (СНГ). Российская Федерация оказывает поддержку открытым в республиках Содружества университетам, где целенаправленно изучаются русские культура и язык (Армения, Казахстан, Азербайджан, Кыргызстан, Таджикистан). Ставится задача создания единого образовательного пространства СНГ. «Программа поддержки Российской Федерацией интеграционных процессов в области образования в Содружестве Независимых Государств» на 2004–2005 гг. предусматривает развитие интеграционных процессов в области образования государств-участников СНГ; подготовку и повышение квалификации педагогических работников образовательных учреждений с обучением на русском языке в СНГ; восстановление позиций России как главного образовательного центра Содружества.

Россия, стремясь к интеграции высшего образования на постсоветском пространстве, ставит одновременно экономические, политические и собственно педагогические задачи. Российские приоритеты охватывают все основные виды деятельности по ИВО: мобильность студентов и преподавателей, согласование учебных программ, сотрудничество отдельных учебных заведений, конвертация дипломов, популяризация русского языка и культуры и др. Предпочтения отданы двусторонним соглашениям и контактам отдельных учебных заведений. Акцент делается на действиях учреждений, структур и организаций: вузы, объединения ректоров, министерство образования и т. д.

Российская Федерация совместно с Белоруссией, Казахстаном, Таджикистаном и Киргизией в рамках Евразийского экономического сообщества (ЕврАзЭС) (создано в 2000 г.) намерена совершенствовать механизмы интеграции, в том числе в сфере образования. Участниками ЕврАзЭС учрежден Совет по взаимному признанию и эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях.

Россия ищет пути интеграции с системами высшего образования в других геополитических регионах. Так Российская Федерация играет весомую роль в интеграционных процессах высшего образования, участвуя в Шанхайской организации сотрудничества (ШОС) (the Shanghai Cooperration Organization (образована в 2001 г.) (КНР, РФ, Казахстан, Киргизия, Узбекистан) На саммите ШОС в Шанхае подписано соглашение по сотрудничеству в области образования (2006). В том же году в Пекине на совещании министров образования ШОС были обсуждены перспективы сотрудничества путем обмена кадрами, предоставления взаимных квот для обучения студентов.

Россия участвует в международных программах по высшему образованию ЮНЕСКО, Организации экономического сотрудничества для развития (ОЭСР), Всемирного Банка и др. Так в 1993 г. Министерство образования совместно с ЮНЕСКО разработало концепцию сотрудничества, в том числе и в сфере высшего образования. Речь шла о подготовке и переподготовке педагогических кадров в сфере гуманитарного образования, развитии профессионального образования с использованием международного опыта в этой области.

По линии Совета Европы и Евросоюза в 1990-х гг. Россия участвовала в нескольких проектах по развитию международных университетских связей: «Доступ к высшему образованию в Европе», «Законодательная реформа в высшем образовании», программа ТАСИС «Техническое содействие Содружеству Независимых Государств», программа ТЕМПУС.

В 2003 году Российская Федерация присоединилась к Болонским соглашениям 1999 года о создании общеевропейского пространства в сфере высшего образования. Вступление в Болонский клуб вызвало в российском педагогическом сообществе неоднозначную реакцию. Часть экспертов сочла, что Россия располагает достойным высшим образованием и радикально его менять не следует. Высказывались опасения, что произойдет коренная и неоправданная ломка отечественного высшего образования. Так ректор МГУ В.Садовничий заявлял, что «безоглядное» присоединение к Болонскому процессу снизит «планку нашего образования» и что Россия, «слишком быстро гармонизируясь» с Западной Европой, рискует многое потерять. В.Садовничий не скрывает своего скептицизма и сегодня. В сентябре 2013 г., выступая на российском телеканале «Культура», ректор МГУ заявил, что «по-прежнему не в восторге от Болонских соглашений».

Сторонники Болонского процесса полагают, что на смену монопольной прерогативы государства при подготовке специалистов пришел рынок образования со своими требованиями к выпускникам. Так президент Санкт-Петербургского университета Л. Вербицкая, сочла, что медлительность по вхождению в Болонский процесс будет иметь пагубные последствия для России, поскольку отечественная высшая школа окажется неконкурентоспособной на европейском рынке труда.

По-разному рассматривается перспектива согласования новых стандартов высшего образования с эталонами Болонского процесса. Ряд специалистов оценивают подобную перспективу негативно, полагая, что она означает угрозы для национальной идентичности. Сторонники этой перспективы, напротив, уверяют, что она позволит российской высшей школе выходить на мировой рынок образовательных услуг. Они считают, что предусмотренные Болонским процессом отказ от традиционного линейного построения учебных программ и создание интегративных блочных программ модульного типа должны обеспечить студентам выбор собственного образовательного маршрута.

Вхождение в Болонский процесс, как бы то ни было, не должно повлечь потерю специфики, фундаментальности российского высшего образования. При этом ряд экспертов утверждает, что фундаментальное образование должно ориентировать на т. н. элиту и что прерогатива подобного образования будет принадлежать «мегавузам» – федеральным университетам. В остальных вузах вместо фундаментального образования будут внедряться технологические программы западного типа.

Интеграция в Болонский процесс должна рассматриваться как важное средство решения проблем качества высшего образования, академической мобильности и университетской автономии, повышения конкурентоспособности российских вузов. Болонский процесс выступает одним из источников модернизации российского высшего образования, модератором новой стратегии соединения в высшем образовании знаниевой, личностной, культурологической и компетентностной парадигм.

Болонский процесс сказывается на изменениях российского высшего образования. Вступление в него означает включение в общеевропейскую модернизацию высшей школы: переход на многоуровневую структуру; пересмотр целей и необходимых результатов, внедрение кредитно-модульного обучения, иных способов оценивания качества образования. Речь идет о создании условий узнавания и признания российского высшего образования в Европе, в том числе путем построения государственных стандартов образования на языке компетенций. Предполагается отказаться от понятия «учебный курс», заменив его на «зачетный кредит». Зачетные кредиты позволят признавать и засчитывать освоение дисциплин, прослушанные в любом университете – участнике Болонских соглашений. Возникают новые акценты в содержании и преподавания экономических и социальных наук. Присоединение к Болонскому процессу должно облегчить договоренности о взаимном признании российских и европейских дипломов и перспективе – расширении возможности «экспорта» нашего образования. Полноценное включение в Болонский процесс затрудняется различиями в сроках, программах полного общего образования, процедурах преемственности «школа-вуз». Есть и другие препятствия. Выпускники российских школ недостаточно готовы к межкультурной коммуникации; от них требуется свободное владение иностранными языками. Необходимо достижение преемственности не только в вертикальном (по уровням обучения), но и горизонтальном (в рамках одного типа учебных заведений) направлениях учебного процесса. Требуется придать большую прикладную направленность, вариативность и гибкость обучения в российской школе в соответствии с европейскими учебными программами среднего образования.

Едва ли главной формой интернационализации высшего образования России остается обмен студентами. В 2002 г. в российских вузах обучалось около 70 тыс. студентов из 150 стран мира. В 2005 г. по межвузовским договорам и партнерским связям на различные периоды обучения в Россию приехало 5,6 тыс. студентов. Более 60 % из них – студенты из Европы (3,5 тыс.). В 2006 г. Российская Федерация осуществляла молодежные обмены на безвалютной эквивалентной основе с более чем 30 государствами мира. В обменах принимали участие студенты, молодые преподаватели, научные сотрудники [Роль университетов в развитии международных внешнеэкономических связей субъектов Российской федерации (2007)].

Российские высшие учебные заведения создают преференции для студентов из республик СНГ. Лидером по числу обучающихся в вузах Российской Федерации среди этих стран является Республика Казахстан. В 2000 г. студенты из Казахстана составляли 54,3 % общей численности студентов из СНГ, обучающихся на дневных отделениях вузов России. Однако реализуются такие приоритеты недостаточно. Иностранные студенты (особенно в столичных городах) представлены в основном представителями дальнего Зарубежья. Так в Московском педагогическом государственном университете в 2011/12 учебном году 80 % иностранных студентов представляли дальнее Зарубежье (прежде всего Китай) и только 20 % – страны СНГ.

Иностранцы едут учиться в Россию в силу различных причин. Студенты из СНГ видят в российских вузах традиционный путь приобщения к высшему образованию. Несколько иная мотивация у студентов из стран Запада. По наблюдениям немецкого социолога Т. Хофманна, германская молодежь, которая едет учиться в Россию, часто чужда материальной выгоды, карьерных амбиций. Германские студенты, настроенные критически к западным идеалам общества потребления. надеются увидеть в России более гуманное, чем на Западе, общество и верят, что будущее Европы в значительной мере зависит от сотрудничества с Россией [Т. Хофманн].

Российские студенты наиболее крупно представлены в странах Запада. В 2005 г. в рамках межгосударственных соглашений и вузовского партнерства за границу было отправлено 7 тыс. российских студентов, большинство из которых направлялись в первую очередь в США. [Роль университетов в развитии международных внешнеэкономических связей субъектов Российской федерации (2007)].

Следует отметить несоразмерность участия в программах международных студенческих обменов крупных столичных и региональных вузов по сравнению с высшими школами других городов Российской Федерации. Во многом это объясняется тем, что «мега-вузы», в частности федеральные университеты, оказываются в более предпочтительном положении при получении финансового ИВО. Мелкие вузы могут рассчитывать в первую очередь на спонсорство бизнес-магнатов. [Роль университетов в развитии международных внешнеэкономических связей субъектов (2007)]. В результате на долю крупных вузов, которые составляют немногим более 5 % в общей численности высших школ и в которых обучается примерно 20 % всех студентов, приходится 50 % как отправленных на обучение за рубеж студентов, так и принятых на обучение иностранных учащихся. Лидерами по числу обучающихся иностранных граждан являются Московский государственный университет, Российский университет дружбы народов (РУДН) и Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина (ГИРЯП). Так в 2006 в МГУ обучались – 5, 3 тыс. В РУДН – 2,7 тыс., в ГИРЯП – 2, 8 тыс. иностранных студентов.

Тем не менее, в первом десятилетии XXI вв. набирают силу проекты ИВО и в региональных университетах. Так, Красноярский госуниверситет осуществляет обмен студентами и преподавателями с университетом г. Дарем (Великобритания) и Чешским техническим университетом (г. Прага). В Омском государственном университете реализуются российско-американская программа выдачи двойных дипломов, программа «Российский университет в Австралии», позволяющая российским студентам пройти часть обучения в Австралии, проект «Японская культура», действует летняя школа русского языка для студентов университета Северной Каролины (США). Омский государственный технический университет участвовал в обучении специалистов Китайской технической академии ракетоносителей. Омский государственный университет путей сообщения был соисполнителем европейского проекта «Международная мобильность – составная часть инновационного университетского менеджмента». Сибирская автомобильно-дорожная академия приняла участие в международном проекте по программе ТЕМПУС-ТАСИС «Улучшение языковой политики в российских технических университетах» (Updating the language policy of Russian Technical Universities) и т. д. [Роль университетов в развитии международных внешнеэкономических связей субъектов Российской федерации (2007)].

Принципиально важной новой стратегией интернационализации студенческих обменов оказалось дистанционное образование, которое и резко расширяет виртуальные возможности обучения. В 2007 г. около 20 % российских вузов пытались внедрять такого рода образование [Роль университетов в развитии международных внешнеэкономических связей субъектов Российской федерации (2007)].

Российскими вузами, кроме организации международных молодежных обменов, накоплен опыт создания и реализации международных программ по инженерии, менеджменту, экономике, языковой подготовке, социальным и естественным наукам, образованию. Как участник Болонского процесса Россия участвует в ряде научных проектов. В их числе – «Настройка образовательных программ в российских вузах» (Tuning Education Programmes in Russian HEIs) (далее ТЬЮНИНГ) (2006–2007) [Проект TUNING.]. Проект реализован Государственным университетом – Высшей школой экономики, Российским университетом дружбы народов и Томским государственным университетом. Для разработки модельных программ были выбраны две предметные области: европейские исследования и математика. В первом случае речь шла о программах «мировая экономика и мировая политика», «право», «прикладная политология», «государственное и муниципальное управление», «международные отношения», «политология и история», «международное право» Во втором случае – программы по математике для специалистов в области информационных технологий, «математика как предмет преподавания на инженерных специальностях». Экспертами были составлен перечень общих и специальных компетенций соответственно учебным программам. Перечень лег в основу анкетирования целевых групп: работодателей, выпускников вузов, преподавателей. Им предлагалось оценить степень значимости каждой компетенции и уровень ее освоения, необходимый для выпускника того или иного цикла. Результаты анкетирования были учтены при разработке структур и содержания учебных программ.

Российские преподаватели и студенты не видят непреодолимых препятствий для работы за рубежом. Согласно социологическому опросу 2006 г. 39,6 % преподавателей вузов не исключают для себя возможности выезда за рубеж по временным контрактам. Тем не менее, выход россиян в мировое образовательное пространство наталкивается на серьезные препятствия. Слабо развиты экономические механизмы ИВО. Многие вузы не обладают необходимыми ресурсами экспорта образовательных услуг: нет достаточного финансового и кадрового обеспечения, удовлетворительных условий проживания иностранных специалистов. При организации ИВО есть сложности внедрения новейших коммуникационных технологий. В 2004 г. треть сайтов российских вузов в интернете не обеспечивали нормальное функционирование своих веб-серверов, что мешало зарубежным вузам при поиске российских партнеров получать необходимую информацию. Сложности «продуцирования» российского высшего образования возникают из-за незнания ситуации за рубежом: условий на рынке образования, правовой системы и т. п. Научные труды и учебные программы редко переводятся на английский язык, который использует мировое педагогическое сообщество.

Статус России как экспортера образования девальвируется. Наша страна находится по этому показателю в числе аутсайдеров среди ведущих стран мира. Доля России в мировом образовательном рынке невелика – чуть больше одного процента. Российские вузы обучают значительное число студентов из Китая и развивающихся стран, для которых обучение в России – сравнительно недорогой способ получить высшее образование. Как замечает в этой связи Я.И. Кузьминов, Россия на мировом образовательном рынке занимает нишу дешевого образования [Я.И. Кузьминов (2003)].

Международные обмены студентами и преподавателями порождают проблемы общения, межкультурного диалога. Острая тема – обеспечение безопасности иностранных студентов, прежде всего из стран третьего мира. Западные европейские университеты не обладают достаточными лингвистически и культурно компетентными кадрами для диалога с Россией. Многие иностранные студенты и преподаватели плохо знают русский язык. В свою очередь слаба подготовка российских преподавателей и студентов для учебы и работы за рубежом. Многие из них не владеют английским – языком общения в международном образовательном пространстве.

Существует проблема нострификации российских и западных дипломов о высшем образовании. Кое-что в этом направлении со стороны России сделано. В мае 2012 г. правительство Российской Федерации утвердило список из 210 зарубежных вузов 25 стран, дипломы которых будут признаваться на территории России. Больше всего в списке американских (66) и английских (30) вузов, куда чаще уезжают россияне. В перечне также 13 вузов из Германии, 11 – из китайских. Кроме того, в список включены вузы Смнгапура, Дании, Японии, ЮАР, Ирландии. Дипломы остальных зарубежных вузов должны походить процедуру нострификации, которая занимает не менее 4-х месяцев. Все эти меры не снимают остроту проблемы нострификации дипломов о высшем образовании. Во-первых, потому, что ответных шагов со стороны западных партнеров пока не последовало, и наши дипломы о высшем образовании по-прежнему признаются за рубежом крайне избирательно. Во-вторых, перечень признанных зарубежных дипломов в России оказался явно недостаточен.

США. США – лидер интернационализации высшего образования. Высокий престиж американской высшей школы во многом достигнут благодаря ее интернационализации. В российской и зарубежной литературе можно встретить утверждения, что система высшего образования США дала миру наибольшее количество выдающихся специалистов и фундаментальных исследований. Такой тезис не совсем корректен. Его авторы упускают из виду, что многие видные ученые США, Нобелевские лауреаты в том числе, – отнюдь не питомцы американской высшей школы, оказавшиеся в Соединенных Штатах в результате т. н. «утечки мозгов». В университетских кругах США в этой связи ходит шутка: «Если ваш профессор разговаривает с иностранным акцентом, то вам повезло – значит, у вас хороший профессор».

Ряд американских университетов позиционирует себя как международные центры науки и образования. К пониманию необходимости международных университетов американцы пришли не сразу. Одним из факторов их возникновения была заинтересованность работодателей в том, чтобы выпускники университетов могли работать на всех континентах. Международные университеты США занимают первые строки в интернациональных рейтингах; они первыми могут рассчитывать на международные инвестиции. В США по данным на 2000 год обучалось свыше 500 тыс. иностранных студентов, что является наивысшим показателем в мире. О высокой степени влияния США на мировое высшее образование свидетельствует повсеместное распространение американской структуры бакалавр – магистр – доктор.

США сотрудничают в сфере высшего образования со многими странами мира. К примеру, начиная с 1997 г. американская организация «Правовая инициатива публичных интересов» внедрила программы юридического образования более чем в 60 учебных учреждениях Центральной, Восточной Европы и Азии и других регионов мира. Программы предусматривают активное освоение юридические знаний и совершенствование профессионализма практикующих юристов.

США – основной партнер России в сфере высшего образования на мировой арене. Это страна, где российские студенты представлены наиболее крупно: в конце 1990-х гг. около 6 тыс. Впрочем, российские студенты получают гранты на обучение в американских вузах не часто. Нередко они заканчивают в России три курса вуза, а затем переводится в американский университет. В таком случае легче получить финансовую помощь со стороны властей США. Во многом облегчена состыковка американских и российских дипломов о высшем образовании. При решении проблемы предлагается применять американскую систему кредитов к дисциплинам академической программы, освоение которых дает право получения российского диплома.

В течение 1990-х – начала 2000-х гг. осуществлен ряд российско-американских проектов. «Консорциум американских колледжей для культурного и академического обмена Запад-Восток» (American Collegiate Consortium for East-West Cultural and Academic Exchange) содействовал годичному обучению российских студентов в США и американских студентов в России. «Американский совет учителей русского языка – Американский совет по сотрудничеству в образовании и изучении языка» (American Council of Teachers of Russian/ American Council for Collaboration in Education and Language Study) организовывал обучение российских студентов в вузах США по различным специальностям, исключая юриспруденцию и медицину, а также послевузовское обучение в ведущих американских университетах: по деловому администрированию, государственному управлению, здравоохранению, юриспруденции, экономике, экологии, журналистике, информатике, образованию, политологии, международным отношениям. Ряд проектов инициировало и финансировало Информационное агентство США: программа Фулбрайта (Fulbright Sholar Program), обмен и стажировки российских и американских специалистов в области образования, программы обмена студентов и др. Вузы США и России приняли участие в проекте «Центральная Россия-Техас: диалог педагогических культур» (разработка нового содержания высшего педагогического образования). «Американский Совет по международным исследованиям и обменам», Бюро образовательных и культурных программ Госдепартамента США запустили программу «Молодые лидеры», благодаря чему 18 граждан США прошли годичное обучение и 2-3-месячную стажировку в российских вузах и организациях по следующим направлениям: политическая наука, международные отношения, международные экономические отношения, урегулирование конфликтов, государственное управление, российская история, социология.

США играют ведущую роль в реформах высшего образования в молодых африканских государствах. Частные и государственные американские фонды и организации финансируют университеты в Африке, оплачивают обучение африканских студентов в вузах США, посылают преподавателей в высшие школы на Африканском континенте.

Ряд западных компаративистов (Ф. Альтбах, Р. Л. Иризарри, Э. Берман, А. Сика, Х. Прешель, А. Мазруи и др.) обвиняют США в том, что под завесой помощи они осуществляют политику, противоречащую интересам Африки и исключительно в своих корыстных интересах: «Присутствие США в образовании в африканских странах имеет стратегическое и экономическое значение… для руководящей и деловой элиты Соединенных Штатов Америки», – пишет, например, Э. Берман. Как утверждает Ф. Альтбах, США отводят университетам Африки роль агентов «западных ценностей». Африканским университетам, по мнению А.Мазруи, навязаны функции подготовки кадров для нужд бывших колонизаторов, содействия расширению рынков промышленности Запада, отказа от африканских духовных ценностей. Помощь США африканским университетам, считает Мазруи, используется для увековечиванию культурной зависимости Африки .

Наивно утверждать, будто у США нет экономических и политических интересов в Африке. Однако, как полагают компаративисты Г. Ноа и М. Эсксштейн, «теория заговора» против высшего образования в Африки не убедительна. Трудности университетов Африки, по мнению этих ученых и ангольского компаративиста Н. де Мендоса, вызваны «социально-экономическими факторами переходного периода» становления молодых африканских государств .

Болонский процесс. Западная Европа – регион, где особенно эффективно происходит интернационализация высшего образования. Основные направления и идеи такого процесса закреплены Маастрихским договором (1992) и Болонской декларацией (1999). Фундаментальной двигательной силой ИВО в Западной Европе оказался комплекс социальных, политических, культурных и педагогических факторов, приведших к созданию Евросоюза. В ИВО Евросоюза отчетливо видна экономическая подоплека. В интеграции высшего образовании усматривается обязательное условие повышения конкурентоспособности. Участники Евросоюза видят в ИВО существенную экономическую поддержку национальных систем высшей школы.

Координатором ИВО служит расположенное в Брюсселе «Объединение академического сотрудничества» (Academic Cooperation Association) Организация собирает информацию, участвует в управлении, экспертизе европейских программ по образованию, содействует контактам между национальными министерствами и службами. Для поощрения интернационализации высшего образования предпринимаются особые финансовые меры. Фондирование в основном персонализировано: на индивидуальные гранты студентам, преподавателям, ученым и пр. Заметным агентом ИВО является Международная ассоциация университетов (International Association of Universities) (основана в Париже в 1951 г.).

ИВО в Западной Европе прошла несколько этапов. Первый – 1950–1975 гг. Инициатором первых европейских программ сотрудничества в сфере высшего образования в эти годы была ЮНЕСКО. Эта международная организация координирует подготовку педагогов к пожизненному образованию, популяризирует идеи параллельного обучения, прежде на материалах средств массовой информации. Был дан старт политике «открытых дверей» – свободы передвижения студентов и преподавателей. В резолюции министров образования Евросоюза (1974) предусматривалось усилить связи европейских вузов, улучшить возможности признания дипломов обучения, поощрять свободу передвижения студентов, преподавателей и ученых. Упор делался на диверсификации образования, равенстве возможностей получения высшего образования, индивидуализации обучения в высших школах.

Второй этап – 1975–1986 гг. В начале этапа основан Европейский центр по развитию профессиональной подготовки. Усилен курс «открытых дверей». Внедрялась программа ЭВРИДИС – система международной документации и информации в области образования. Снят ряд финансовых, административных и юридических препятствий при поступлении в вузы иностранцев. Финансированы и реализованы около 400 межуниверситетских проектов с участием более 500 вузов, в результате чего разработаны совместные учебные курсы, программы, пособия. Особое внимание уделялось проблемам занятости выпускников высшей школы на рынке труда.

На третьем этапе (1987–1992) были запущены первые европрограммы по высшему образованию (1987). Инициативы Евросоюза осуществлялись в нескольких международных программах: ЭРАЗМУС (мобильность ученых, преподавателей и студентов), ЛИНГВА (языковая подготовка), ПЕТРА (профессиональная подготовка), ИРИС (женское образование), КОМЕТТ (сотрудничество университетов и промышленников) и др. Достоинством программ являлись детальное планирование и материальное обеспечение мер и действий. Программы поощряли расширение масштабов изучения иностранных языков и культур, сближение учебных программ и дипломов, поездки за рубеж студентов и преподавателей. Встречи и поездки студентов и преподавателей дополняются или заменяются виртуальной мобильностью – контактами с помощью новейших технических средств. Коммуникативные технологии позволили сделать международное сотрудничество университетов более информативным и интенсивным.

Современный этап ИВО получил наименование Болонского процесса. Его открыл «Меморандум Европейской комиссии по образованию» (1992), принятый участниками Евросоюза. В Меморандуме сформулированы педагогические и культурные критерии ИВО, вытекавшие из экономических потребностей и намерений совершенствовать подготовку человеческих ресурсов для успешной конкуренции на международной экономической арене. Содержание Болонского процесса сформулировано еще в нескольких соглашениях: «Зона европейского высшего образования» (1997), «Болонская декларация о расширении общего пространства в области высшего образования» (1999), «Создание общеевропейского пространства высшего образования» (2003), «Кодекс транснационального образования» (2003) и др.

В рамках Болонского процесса Евросоюз приступил к середине 1990-х гг. к реализации новых проектов, инициирующих обмен преподавателями и студентами с учетом потребностей рынка образовательных услуг. В 1994 г. был запущен проект ЛЕОНАРДО, который объединил ряд международных программ, в том числе ЛИНГВА. Целью проекта являлось повышение профессиональной подготовки европейцев. Проект предоставлял возможности стажировок и обучения за рубежом. Предусматривался обмен специалистами для осуществления профессиональной подготовки. На проект ЛЕОНАРДО в 1995–1996 гг. было выделено 620 млн. экю (свыше 760 млн. долл.)

В 1995 г. ЭРАЗМУС включен в новую программу СОКРАТ, которая охватывает все типы и уровни образования. Проект предусматривал, в том числе расширение масштабов обмена студентами и преподавателями, а также обучение иностранным языкам. На реализацию программы СОКРАТ в 1995–1999 гг. было выделено 850 млн. экю (около 1 млрд. долл.)

Болонский процесс призван содействовать увеличению конкурентоспособности европейской социума, основанного на знаниях и открытого для постоянного обновления. Повышается значимость высшего образования как одного из основных условий качественной экономики, безопасности общества. Подчеркивается необходимость высшего образования и сохранения подтвержденных временем ценностей университетов и других традиционных вузов. Идеи Болонского процесса представлены в виде нескольких стратегических направлений реформ: увеличение автономии и ответственности учебных заведений; обеспечение сопоставимости университетских степеней и конвертируемости дипломов о высшем образовании; унификация учебных программ при сохранении баланса между инновациями в диверсификацией; организация двухуровневого высшего образования; внедрение системы кредитов при оценке обучения; повышение мобильности студентов, преподавателей, научных работников; превращение в повседневность свободного перемещения студентов и преподавателей на европейском континенте; сотрудничество по гарантированию качества образования; содействие пожизненному образованию; расширение европейской зоны высшего образования; повышение привлекательности европейского пространства высшего образования; развитие европейского пространства научных исследований.

Болонский процесс свидетельствует о смене вектора высшего образования со знаниевого на деятельностный. Переориентация получила отражение в идее компетенций – программирования качеств выпускников высшей школы как комбинации знаний, умений, навыков. Западные эксперты полагают, что результаты образования, выраженные на языке компетенций, позволят улучшить качество образования, интенсифицировать мобильность выпускников вузов, облегчить сопоставимость и совместимость дипломов и квалификаций.

Важным инструментом реформ высшего образования рассматривается повсеместное внедрение системы кредитов. Во-первых, эта система должна обеспечить индивидуальные траектории обучения, позволяя студентам самим выбирать перечень учебных дисциплин, определять начало и окончание учебного процесса. Во-вторых, такая система призвана в известной мере унифицировать учебный процесс в в европейских вузах.

1. Сущность теории музыкального образования Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке