Субъективные причины школьной неуспеваемости. Причины неуспеваемости. Патологические факторы неуспеваемости

Неуспеваемость в начальной школе может сформироваться вследствие самых разных факторов. Причинами могут стать частые болезни, смена учителя, врождённая застенчивость или непростая ситуация в отношениях с одноклассниками.

Для удобства выделяют три группы факторов , определяющих появление проблем с обучением у детей в начальной школе: психологические, педагогические и патологические .

Психологические факторы неуспеваемости

Первоклассник в школе сталкивается с очень сложной задачей – ученику нужно просидеть на месте целый урок, занимаясь активной познавательной деятельностью. Он вынужден усваивать информацию не в игровом формате, а с помощью самостоятельного и сосредоточенного анализа. Зачастую это не всем дается легко: возникают проблемы с обучением, которые психологи объясняют целым рядом причин психологического характера.

Три вида психологических причин

Процесс обучения внешне кажется пассивным, так как школьник сидит на месте, читает, слушает, пишет, что-то говорит. Тем временем ребёнок пытается задействовать все возможные ресурсы внимания, понимания, памяти и мышления. Не все дети имеют набор перечисленных когнитивных способностей . И это первая психологическая причина, по которой ребёнок не успевает за остальными.

Второй психологический фактор – неумение ребёнка контролировать, регулировать и правильно использовать имеющиеся когнитивные ресурсы в учебной деятельности. Процесс обучения требует концентрации внимания, умения запоминать конкретные моменты, систематизировать полученные знания, воспроизводить их и при необходимости применять на практике. При отмеченных у ребёнка нарушениях его внимание и память остаются произвольными, они не поддаются контролю.

Третья причина неуспеваемости – отсутствие, недостаточность или неправильность мотивации . Учёба , как и любой другой вид деятельности, должна поддерживаться побуждающими факторами , внутренними или внешними.

Виды мотивации

• К внутренней мотивации относится личное стремление ребёнка удовлетворить свой интерес , найти решение задачи и изучить окружающий мир. Потребность узнавать что-то новое изначально заложена в каждом, но насколько в нем будет развита жажда знаний зависит от среды, в которой человек растёт.
• Внешние мотивы подразумевают участие окружающих в познавательном процессе , а точнее, их реакция на проделанную ребёнком работу. Родители и учителя практикуют порицания и похвалу, разные награды и всевозможные санкции. Немаловажен фактор мнения одноклассников, которое может как занизить детскую самооценку, так и подлить огня в зарождающийся костёр тщеславия.

Недостаток внешних и внутренних мотивов приводит к полному отсутствию заинтересованности ученика в решении задач.

Педагогическая запущенность

Помимо перечисленных психологических факторов неуспеваемости выделяют ещё один – так называемую «педагогическую запущенность» . Она является результатом недостаточной социализации ребёнка. Окружающие взрослые не принимали должного внимания воспитанию малыша, что стало причиной безнадзорности. В итоге – целый спектр таких специфических качеств, как недостаток мотивов обучения, неспособность к интеллектуальной активности, элементарная неаккуратность.

Педагогические факторы неуспеваемости

К педагогическим факторам относят всю систему обучения, которая касается ребёнка на протяжении всей его учебной деятельности в школе. В эту систему входит

• учебная программа,
• состав класса,
• характеры одноклассников,
• отношения с учителями,
• количество и продолжительность уроков,
• первая или вторая смена и т.д.

Патологические факторы неуспеваемости

К объективным причинам неуспеваемости детей в школе относят те или иные нарушения в психическом развитии ребёнка. Они включают в себя наиболее распространённые отклонения и задержки развития психики и локальные поражения центральной нервной системы, которые приводят к устойчивым отклонениям в письме (дисграфия), чтении (дислексия) и счёте (дискалькулия).

Нарушения в развитии детской психики можно разделить на три основные группы :

• нарушения познавательной функции;
• нарушения в личностном развитии;
• нарушения в сфере отношений с обществом.

В одном ребёнке может развиваться целый комплекс отклонений из всех трёх групп, только проявляться они будут в разной степени.

Грамотная и углубленная диагностика приводит к выявлению основной причины отклонений в психике ребёнка, что, в свою очередь, помогает определиться с наиболее эффективной программой психолого-педагогической коррекции.

Дефекты в познавательной деятельности представляют собой широкий спектр отклонений , начиная с минимальных в функционировании органов чувств, которые воспринимают информацию извне, и заканчивая олигофренией, умственной отсталостью. Сюда же относятся нарушения, связанные с задержкой психического развития (ЗПР) . Отличительной чертой ЗПР является несоответствие интеллектуальных и эмоциональных навыков возрасту ребёнка. Эти отклонения могут проявляться в следующем:

• недостаток элементарных знаний об окружающей среде;
• отсутствие представлений о пространственно-временных понятиях (направление движения, разнообразие цвета, количество, время суток, форма и т.д.);
• неумение контролировать свою умственную деятельность: концентрироваться на предмете, запоминать, воспроизводить и т.д.);
• стремление к времяпрепровождению в формате игры, а не в процессе обучения.

Стоит понимать, в чём заключается главное отличие олигофрении от задержки психического развития. Олигофрения – диагноз детей с поражённым участком головного мозга , а ЗПР поддаётся коррекции и при правильном подходе специалиста вероятна полная «реабилитация» ребёнка.

Заключение

Начальная школа – это всегда непростой этап. Для детей в эти годы многое меняется – от привычного круга друзей в детском саду и игровой площадке во дворе до совершенно иным образом устроенных будней, в которых ребенку приходится проявлять упорство в постижении различных школьных дисциплин и соблюдать пока еще не совсем органичные для него нормы поведения при общении со сверстниками и учителями. К тому же ситуация может быть «отягчена» факторами, которые мы обозначили в нашем обзоре. Поэтому следует быть более терпимым к проявлениям неуспеваемости ребенком. Прежде чем отругать его или наказать, нужно тщательно разобраться в ситуации и помочь спокойно преодолеть трудности.

Ребенок не справляется с учебной нагрузкой. Ситуация более чем распространенная. Родители наказывают, учителя проводят дополнительные занятия. Но с этого ли надо начинать? Авторы статьи говорят о причинах школьной неуспеваемости и определяют основные направления работы по их устранению .

Кто подвержен?

Школьная неуспеваемость доставляет много страданий родителям и учителям и когда ребенок переживает из-за плохих отметок, и в тех случаях, когда он уже перестает переживать.

Проще всего объяснить неуспеваемость ученика наличием какого-либо дефекта в его психическом развитии . Неудивительно, что многие родители, не сумев самостоятельно справиться с потоком двоек, обращаются за помощью к психологам. Ведь получив диагностическое заключение (а порой и без него), они смогут по-научному объяснить учителям причину плохих оценок своего ребенка. Например, дислексия означает существенные трудности в овладении чтением (в том числе – в понимании прочитанного) у нормальных в других отношениях детей. Аналогичные проблемы в овладении письмом называют дисграфией , а навыками счета – дискалькулией . Однако при отсутствии соответствующей коррекционной программы такой диагноз вряд ли облегчит работу учителя.

Еще одна категория неуспевающих – трудные дети . Обычно так называют тех, кто слабо поддается управлению, агрессивных, склонных к девиантному (отклоняющемуся от нормы) поведению. Проблемы с поведением объясняются разными причинами, в том числе и СДВГ – синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Следующая группа – педагогически запущенные дети . Причем запущенность не всегда вызвана невозможностью или нежеланием обучить ребенка. Недостаточная квалификация молодого педагога, сложность организации работы с большим количеством детей в переполненном классе, невнимание со стороны учителей и родителей к индивидуальным особенностям ученика и другие факторы могут стать причинами серьезных пробелов в знаниях.

Плохая успеваемость нередко встречается у детей, чьи индивидуальные особенности плохо учитываются традиционной педагогической системой . Вместе с тем во многих профессиях именно эти «недостатки» (повышенная общительность, эмоциональность, креативность) считаются неоспоримыми достоинствами.

Большие трудности в школе испытывают медлительные дети . Однако не следует относить медлительность к дефектам. Современные ученые всё чаще ставят под сомнение утверждение о том, что «хороший интеллект – это быстрый интеллект», рассматривая его скорее как миф, чем научно доказанный факт. К сожалению, значительное число заданий на скорость, которые используются для оценки способностей и знаний учащихся, доказывает живучесть этого мифа.

По свидетельству ряда отечественных и зарубежных ученых, в число неуспевающих часто попадают и одаренные дети . Многие из этих бывших двоечников, став знаменитыми, с горечью вспоминают свои школьные годы.

Каковы причины неуспеваемости?

Для эффективной борьбы с неуспеваемостью нужно, прежде всего, выявить порождающие ее причины.

Семья

От родителей во многом зависит успешность обучения их детей. К сожалению, в наши дни во многих семьях уделяется недостаточно внимания воспитанию и обучению подрастающего поколения. Это касается не только неблагополучных и плохо обеспеченных семей. Нередко преуспевающие родители передают заботу о своих детях нанятым воспитателям. В этих условиях ребенок может не только остро переживать недостаток родительской любви, но и далеко не всегда находит контакт с нянями и репетиторами, что негативно влияет как на его поведение в школе, так и на успеваемость.

Причинами неуспеваемости могут стать также сложные жизненные ситуации (рождение еще одного ребенка в семье, конфликт между родителями, трудности самоопределения). Выявить подобные причины непросто. Ребенок раскроется лишь перед тем, кому он действительно доверяет. Для разговора на эти темы необходимо обладать навыками доверительного общения, беседа требует времени и спокойной обстановки. Стоит помнить, что житейский опыт и «типовые» советы далеко не всегда подходят для решения разнообразных проблем, с которыми сталкиваются школьники. Во многих случаях нужен глубокий анализ не только проблемы, но и стратегий ее решения, которые уже использует ученик, оценка их эффективности, выработка новых, более адекватных стратегий с учетом индивидуальных особенностей ребенка. К этой работе должны подключаться педагоги-психологи, чей статус в школе, к сожалению, нередко близок к формальному.

Большое значение имеет стиль семейного воспитания, признаваемая в той или иной семье ценность образования. Родители могут придерживаться двойной морали: с одной стороны, признавать эту ценность и ругать детей за плохие оценки, а с другой – явно или неявно принижать значение образования, больше полагаясь на такие печальные реалии нашего времени, как взятки и блат.

Неблагополучная социальная среда

Наркотики, алкоголь, секты, националистические или фанатские группировки… Здесь, как говорится, уже не до учебы. Профилактика влияния неблагополучной социальной среды заключается в повышении информированности учителей, родителей и самих учащихся, в более строгом разделении обязанностей между всеми заинтересованными и облеченными властью лицами (представителями государственных структур, благотворительных организаций, медико-психолого-педагогических центров). Структур создано много, но координация между ними налажена всё еще слабо. Одни обязанности дублируются, другие никем не выполняются. Тем не менее и в этой области есть определенные достижения благодаря, например, активному развитию дополнительных, внеклассных форм работы со школьниками.

Учителя

Неэффективность той или иной педагогической системы – одна из наиболее обсуждаемых причин школьной неуспеваемости. В связи с этим поступают предложения о внесении различных изменений в образовательный процесс: введение индивидуальной и групповой проектной деятельности учащихся, использование новейших информационных технологий. Однако проверка эффективности подобных мер требует большого количества времени, которым не обладает педагог, в чьем классе есть неуспевающие.

Причиной неуспеваемости бывает и незакрытый пробел в образовании. В этом случае система знаний неустойчива подобно строящемуся дому, у которого из фундамента вынуто несколько кирпичей. Такие пробелы порой нелегко выявить, а сами школьники (не желая выглядеть выскочками или неучами) редко проявляют активность и стремятся уточнять непонятные им моменты в объяснениях учителя. При этом обнаружить и заполнить пробел в собственных знаниях самостоятельно им тоже не удается.

Тревожным сигналом для учителя является появление плохих оценок на внешне вполне благополучном фоне. В своевременном и адекватном реагировании на эти сигналы заключается искусство профилактической работы с неуспевающими. Ее успешность определяется не только профессиональными знаниями, но и такими личностными качествами, как проницательность, эмпатия, толерантность.

Многое зависит от отношения учителя к неуспевающему ученику. Следует ли показывать ему свою обеспокоенность? Когда снисходительность становится опасной? Как не обидеть его излишней резкостью? Реакция ученика на негативное отношение к нему со стороны учителей может быть аффективной и остро отрицательной. В результате снежный ком проблем только нарастает.

Недостаток учебной мотивации

Часто учителя и родители, глядя на очередную двойку в дневнике, говорят: «У ребенка нет мотивации к учебе!». Однако за этим не всегда следует попытка разобраться, что послужило источником снижения мотивации. Учителю необходимо иметь представление о динамике учебной мотивации (обусловленной в том числе и возрастными особенностями учащихся) на протяжении всего процесса обучения. Важно учитывать и роль педагогического фактора в ослаблении познавательной потребности школьников. Например, усвоение готовых знаний порой бывает скучным. Учителю приходится прилагать большие усилия, чтобы увлечь учеников своим предметом, найти точки соприкосновения между интересами современных детей и программным материалом. Иначе возникает порочный круг: скука на уроках приводит к пробелам в знаниях, что может закончиться конфликтом с учителем, и на смену скуке придет сознательное отрицание необходимости изучения предмета.

Особенности психического развития

За популярными среди родителей и учителей фразами: «память как решето», «в одно ухо влетает, в другое – вылетает» – могут стоять психологические проблемы, требующие профессиональной диагностики и коррекции. Речь идет о дефектах памяти, внимания, о несформированности логических операций. Их выявление и преодоление требует сотрудничества многих людей – работников школы, родителей, специалистов (нейропсихолога, логопеда, невролога), и не только психологической, но и педагогической коррекции. В противном случае, пока психолог борется с дефектом, а учитель лишь ждет результатов, в знаниях ученика увеличивается число пробелов.

Отсутствие преемственности

Важно наладить непрерывность переходов на всех этапах образовательного процесса, начиная с дошкольной ступени. Например, учителя средней школы могут жаловаться на то, что «детей учили не так, как надо», однако сами редко посещают уроки в начальных классах. А ведь именно в младшей школе закладывается важнейший навык – умение учиться, формируются основные учебные операции. По мере перехода из класса в класс усложняется не только система знаний школьника. Основные учебные навыки также претерпевают определенную трансформацию. Этот процесс необходимо контролировать, а значит, следует ознакомиться с каждым этапом обучения ребенка.

Личностные особенности

Учет личностных особенностей школьника необходим при выявлении причин неуспеваемости и определении способов борьбы с ней. Некоторые ученики не придают особого значения случайной двойке и без труда исправляют ее, другие же плохую оценку воспринимают как свидетельство своего провала. Они нередко отождествляют утверждения: «Я не смог решить эту задачу» и «У меня никогда ничего не получится». Повышенный уровень тревожности, неадекватная самооценка, психологические защитные механизмы неуспевающего школьника – всё это не только влияет на оценки, но и определяет его отношение к данной проблеме и возможности ее преодоления.

Как помочь?

Прежде всего необходимо выработать адекватное отношение учителей, родителей и самих детей к указанной проблеме. В этом могут помочь специальные консультации, беседы, тренинги, педагогическая и психологическая литература. Необходимо также обратить внимание на ряд моментов.

Нельзя ни отступать, ни тем более сдаваться, иначе может возникнуть своеобразный «конвейер кукушек». Родители опускают руки и передают своего «птенца» учителю, который, отчаявшись, просит школьное руководство принять меры, в итоге всё может кончиться переводом двоечника в другую школу, где ситуация повторяется. В результате проблема остается, приобретая в сознании школьника и его родителей статус неустранимой.

Не следует проявлять типичную психологическую защиту: «Я больше не могу ничего сделать, ребенок достиг своего потолка». Ресурсы детской психики огромны. Известны случаи успешного обучения слепоглухонемых, детей с болезнью Дауна.

При работе с неуспевающими детьми нельзя ориентироваться только на недостатки и дефекты. У каждого без исключения ребенка, помимо слабых, есть и сильные стороны. На них и необходимо опираться в процессе коррекционной работы. Именно в этом направлении происходят самые эффективные сдвиги.

Хотя отметки служат основным внешним показателем успешности обучения, сами по себе они не являются его целью. Одни получают пятерки, чтобы не портить отношения с родителями, а другие изучают лишь то, что считают интересным (робототехнику, динозавров), даже если это не входит в школьную программу. Оценка способностей ребенка на основе его успеваемости может быть ошибочной. С этим связана проблема скрытой одаренности. Она напоминает сказку о гадком утенке. Разница лишь в том, что по законам природы невзрачный птенец всё равно превратится в прекрасного лебедя, а незамеченный талант имеет все шансы увянуть без должной поддержки. Выявление этого таланта требует индивидуального внимания не только к школьным достижениям ребенка, но и к его интересам, увлечениям, потенциалу обучения.

Необходимо расширять репертуар способов борьбы с неуспеваемостью. В настоящее время наиболее популярными способами воздействия на неуспевающего ученика являются наказание и назначение дополнительных занятий. В то же время недостаточно внимания уделяется формированию у ребенка навыков анализа собственных ошибок. В психологии известен феномен выученной беспомощности , заключающийся в том, что человек, изначально лишенный возможности контролировать некий важный для него процесс, оказывается беспомощным, когда приходится действовать самостоятельно. У него даже не возникает потребности своими силами справиться с трудной ситуацией.

Применение перечисленных выше мер является непременным условием эффективной борьбы с неуспеваемостью, а также ведет к росту психологической компетентности педагогов и родителей.

Юлия Бабаева, к.психол.н., МГУ,
Яна Варваричева, МГППУ

В настоящее время специалисты выделяют целый перечень причин, которые приводят к неуспеваемости среди школьников. Изучая данную главу, студентам предстоит освоить:

• классификацию причин неуспеваемости учащихся младших классов;
• теоретические основы психологических причин неуспеваемости учащихся средних и старших классов;
• теоретические подходы в решении проблемы неуспеваемости среди школьников.

Помимо того, студентам необходимо уметь:

• проводить анализ психологических причин школьной неуспеваемости, ориентируясь на возраст учащегося;
• применять теоретические знания с целью решения практических задач.

Также предстоит овладеть навыками анализа трудностей обучения школьников в разном возрасте. Специалисты сходятся во мнении, что неуспеваемость - это более низкий уровень успеваемости. Он не дотягивает до предусмотренного программой. Такой уровень не позволяет учащемуся усвоить необходимое содержание образования.

Психологические причины неуспеваемости достаточно многообразны. Они находятся в сложной взаимосвязи с различными внешними проявлениями школьных трудностей. Важно учесть, что зачастую прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями определенных трудностей в учении и их психологическими причинами отсутствует. То есть в основе одной трудности могут лежать разные причины. Но в основе разных проявлений сложностей, как правило, причина одна и та же.

Классификация причин неуспеваемости

Сложное соотношение между проявлениями трудностей и изучение причин, которые их вызывают, определяет необходимость классифицировать причины неуспеваемости. Их психологическая основа заключается в недостатках познавательной деятельности учащихся или недостаточном развитии мотивационной сферы.

К первой группе относят:

• недостатки развития психических процессов (преимущественно мыслительной сферы ребенка);
• неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей ребенка, которые проявляются в процессе познавательной деятельности;
• несформированность приемов учебной деятельности.

По сути, мышление - важнейший психологический процесс, который определяет успешность обучения школьника. Именно недостаточное развитие мышления, а не внимания или памяти, считается самой распространенной психологической причиной школьной неуспеваемости. В целом оно проявляется искажением смысла слов, неправильном понимании переносного смысла фраз или слов, склонности пересказывать текст дословно, затрудненном употреблении заглавной буквы, неумении выделять существенное.

Например, школьнику дают задание - пересказ текста. В итоге ученик дословно преподносит всю информацию. С одной стороны может показаться, что школьник справился с задачей и выполнил требование учителя. Он воспроизвел текст полно и правильно. Но есть разница между осмысленным и дословным запоминанием и последующим воспроизведением текста. При дословном запоминании происходит механическое заучивание. То есть, анализ текста не производится. Не составляется план, материал не группируется по смыслу, смысловая опора не рассматривается. Если в начальной школе не научить ребенка аналитической работе с текстом, в среднем звене он может стать неуспевающим школьником. Ведь большие объемы информации будет сложно заучивать.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности приводит к трудностям в формулировании правил на основе анализа примеров. Учащемуся сложно запоминать схемы рассуждения даже при решении типовых задач. Основой тому становится недостаточность определенной мыслительной операции, получившей название обобщение. То есть ребенку сложно отнести что-либо к одному типу. Он не умеет оторваться от конкретных свойств.

Пример 1

Ученику дают домашнее задание - решить арифметическую задачу. Папа уверен, что раз такую задачу дали домой, значит, подобную объясняли в классе. Но вот ученик уверен в противоположном. Он доказывает, что в школе таких задач не объясняли. Но отец все-таки обнаруживает в тетради задачу подобного типа, которая расписана достаточно подробно. Конечно же, сын не соглашается и спорит, что там было все по-другому. Что задача была про плотников, которые занимались строительством дома, а тут уже дело касается жестянщиков, делающих ведра. Тут и обнаруживается неумение ребенка проявить конкретику мышления, подняться над ситуацией, обобщив готовый принцип решения каждой из задач, выявив в них общие типовые элементы.

Недостаточность операции абстрагирования может проявиться в трудностях при переходе к действиям. Например, при изучении грамматики школьник отвлекается от реального значения слова, когда следует определить отдельное слово в качестве части речи. То есть слова «пение», «бег», «хождение» воспринимаются за действие, а вот «молчать», «спать», «лежать» - не считаются глаголами.

Изучая математический материал, важное значение приобретает умение сравнивать. Но у школьников с низким уровнем успеваемости здесь срабатывает обобщенность. Ученик сравнивает предметы, но не математические выражения. Он не может установить взаимно однозначные соответствия. Операция сравнения заключается в классификации явлений и их последующей систематизации. На основе этого формируются понятия о геометрических фигурах, их равенстве или наоборот неравенстве.

Определенные трудности создают индивидуальные и возрастные особенности мыслительной деятельности неуспевающих младших школьников. Здесь выделяют:

• конкретность мышления (затрудняет понимание переносного значения словосочетаний и слов, аллегорий и пословиц, математического содержания задачи, связанного с ее сюжетной стороной);
• синкретичность мышления (отсутствие анализа данных, что приводит к ошибочным решениям, вызванных неправильными умозаключениями);
• недостаточная обобщенность мышления (затруднения возникают при образовании понятий, которые основаны на выделении существенных признаков непосредственно в учебном материале);
• однолинейность мышления (прикованность к отдельной стороне рассматриваемой ситуации или предмета, неумение увидеть и удержать в сознании сразу несколько сторон, различных признаков, неумение оперировать сразу несколькими данными, что обусловливает лишь один способ решения задачи);
• инертность мыслительной деятельности (образуются шаблоны мышления, стереотипность действий, невзирая на изменение условий, может затрудняться переход от прямого способа воздействия к обратному, возникают трудности в переводе из буквенной формы в цифровую).

Следовательно, именно недостатки мыслительной деятельности провоцируют целый перечень недочетов внимания и памяти. Слабоуспевающие ученики лишены рациональных приемов запоминания. Но такие недостатки памяти вызваны недостаточным развитием мышления.

Слабоуспевающие дети могут показать хорошие результаты, запоминая числа и слова, тексты, доступные по содержанию и близкие по жизненному опыту. Однако запоминать текст, где необходимо использовать опосредованную логическую память, которая связана с мыслительным процессом, им проблематично. Они покажут худшие результаты. В основе подобных трудностей учащихся - неумение выделять существенное в учебном материале.

Точно также происходит при выполнении задач на внимание, которые требуют логической обработки. Неуспевающие ученики показывают неплохие результаты. Но в других случаях их концентрация внимания очень низкая. Это обусловлено тем, что в силу определенных особенностей мышлений они не вовлечены в активную учебную работу, им попросту сложно принимать в ней участие. Поэтому на уроках они отвлекаются, уделяют внимание посторонним разговорам, а вопросы учителя часто застают их врасплох.

Яркий пример недостаточного развития процессов произвольного внимания проявляется у школьников недописанными предложениями и словами, вставкой лишних букв, пропусков букв во время списывания, перестановкой слогов в различных словах, а при чтении - повторное считывание строки или ее «потеря». Следовательно, не память и даже не внимание являются первоисточниками трудностей у многих неуспевающих детей. Виной всему специфика мыслительной деятельности.

Пути преодоления причин неуспеваемости

Чтобы преодолеть причину неуспеваемости, психолог может предложить детям специальные задания диагностической направленности. Не всегда они имеют учебный характер. Это могут быть задачи, позволяющие выявить психологические причины, которые провоцируют те или иные трудности у школьников. Мыслительный процесс состоит из таких операций, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация и абстрагирование. Поэтому нужно выделить умственную операцию, которая вызывает у ученика затруднения.

После этого разрабатывается программа коррекции, которая ориентирована на развитие недостающих операций мышлений. На данном этапе, опираясь на принцип единства диагностики и коррекции, те же задания применяют, как средство психологической коррекции определенных недостатков учащегося.

Замечание 1

Недостатки мыслительной деятельности бывают разными, поэтому каждому неуспевающему необходима специальная система упражнений, которая выработана согласно анализу особенностей его индивидуальной мыслительной деятельности.

Следовательно, психолог должен работать и с родителями, и с педагогом, подбирая определенные психологические рекомендации. Как правило, педагог предлагает использовать на уроке упражнения, которые требуют применения таких мыслительных операций, как сравнение, абстрагирование, анализ и синтез. Благодаря индивидуальному подбору заданий для конкретного неуспевающего учащегося, удается развить недостающие компоненты мыслительной деятельности. Родителям рекомендуют упражнения с детьми на наблюдательность. Например, описать школьный двор по памяти, либо путь из дома в школу. Это ведь дети видели неоднократно. Подобные описания не сложно сделать в устной форме. Затем все это соотносят с реальной действительностью. Это позволяет сравнить эффективность произвольного и непроизвольного внимания, оценив взаимосвязь зрительной памяти и внимания.

Для развития мышления эффективны упражнения для сравнения предметов. Например, сравнивание хорошо знакомых предметов - самолета с поездом или воды с молоком. Более сложный вариант - фотография и картина, вечер и утро, настойчивость и упрямство. Немаловажно выделить основания для сравнения, соотношение отмеченных признаков различия и сходства, отметить критерии сравнения, выделенные ребенком. Пойдут на пользу и задания, выявляющие скрытые свойства предметов. Например, свойства шариковой ручки или мороженого. Это позволит преодолеть привычный взгляд на тот или иной предмет, одолеть стереотипы мышления.

Важно, чтобы ребенок воспринимал упражнения как игровые, выполнял их без принуждения. Причем, делать это можно в любое время, по пути в магазин или домой, на перемене или на прогулке. Со временем это войдет в привычку и дети сами станут направлять свою активность непосредственно на исследование свойств окружающих предметов.

Следующий фактор, вызывающий дефекты в познавательной деятельности - неадекватный учет устойчивых индивидуально-типологических особенностей человека, возникающий в процессе обучения. Каждый из учителей сталкивается с определенными индивидуальными различиями учащихся, возникающими в процессе обучения. Трудности могут быть связаны с темпераментом учеников. Они отражают своеобразие природной организации нервной системы школьников.

Причины невнимательности учеников

Невнимательность ученика, которая часто становится причиной жалоб родителей и учителей, возникает по разным причинам. В их числе несформированность процессов произвольного внимания, результат недостаточной развитой мыслительной деятельности, отсутствие интереса к процессу обучения, наличие определенных личных проблем. Кроме того, причиной невнимательности, возникающей после продолжительного периода интенсивной умственной деятельности, могут быть индивидуально-типологические особенности школьника, в частности, слабая нервная система.

Специалисты сходятся во мнении, что крайняя степень переутомления школьника может выражаться в повышенной суетливости, нарастании возбуждения, хаотичной двигательной активности, бурной эмоциональной реакцией на какие-либо замечания со стороны учителя. Но встречаются ученики с противоположной внешней картиной поведения. Они могут быть спокойными и тихими, послушными, осторожными и заторможенными по виду. Однако на уроке им сложно подолгу концентрироваться на заданиях. Такие ученики редко участвуют в подвижных шумных играх, у них не хватает запаса сил. Даже при незначительном замечании возникает болезненная реакция, вплоть до слез. В каждом из случаев, невзирая на разницу во внешней картине, описаны проявления высокого уровня чувствительности и слабости нервной системы, что приводит к повышенной утомляемости ребенка.

Среди базовых свойств нервной системы современные ученые выделяют силу, а также подвижность, как самые исследованные особенности человека, которые больше всего влияют на обучение. Свойства нервной системы, согласно современным представлениям, отличаются генотипической природой. Они понимаются как стабильные, практически неизменные характеристики человека. Некоторые исследования утверждают, что школьники, инертные по нейродинамическим особенностям, учатся хуже, их часто относят к числу неуспевающих. Основой утверждения является ошибочное предположение, что тип высшей нервной деятельности способен определить эффективность деятельности человека.

На самом деле ни инертность, ни слабость, не провоцируют неуспеваемость. Среди школьников с такими свойствами бывают даже отличники. Психологи же признают, что некоторые учебные действия, ситуации, задачи порой оказываются разными по сложности для учеников с различными типологическими особенностями. Слабому типу что-то дается труднее, чем сильному, инертному сложнее достигать высоких результатов, чем подвижному.

Пример 2

На уроке учитель проводит опрос в быстром темпе, практически не предоставляя ученикам возможности подумать над ответом. Он побуждает отвечать с места. Кто-то замешкался - вызвали другого. Детей постоянно подгоняют, а в опрос включают объяснение нового материала. Дети слушают учителя, отвечают, рассматривают наглядные пособия, обращаясь к учебнику за справками. Им необходимо постоянно переключать внимание, действовать в быстром темпе. Такие условия подходят не каждому - продуктивность некоторых учеников снижается. Особенно сложна подобная ситуация для инертных и слабых детей.

Люди со слабой нервной системой не могут похвастать высокой работоспособностью. Они неустойчивы по отношению к различным посторонним раздражителям. Выделяют следующие виды ситуаций, затрудняющих учебную деятельность детей со слабой нервной системой: продолжительная работа, например, сложное задание, длительный школьный день, контрольная работа. Школьник быстро устанет, его работоспособность снизится. Он начнет медленнее усваивать материал, допустит много ошибок.

Самостоятельная, ответственная, требующая нервно-психического, эмоционального напряжения работа вызывает тревогу и беспокойства даже при наличии знаний. Это сверхсильный раздражитель, провоцирующий запредельное торможение нервной системы. Школьники начинают спешить, что приводит к нежелательному результату - ошибкам и заторможенности. Ситуации, когда учитель задает вопросы в высоком темпе, требуя незамедлительного ответа, либо резкие замечания или работа после неудачного ответа, который оценили отрицательно - все это затрудняет деятельность учащегося. Дети, слабые по свойствам своей нервной системы, болезненны к неудачам. Им характерна высокая эмоциональная чувствительность к отрицательным оценкам и любым замечаниям. Им сложно работать дальше после негативного комментария.

Замечание 2

Для таких учеников серьезные трудности возникают, когда требуется распределение внимание, либо его переключение с одной деятельности на другую. К примеру, учитель заставляет делать в тетради записи и в то же время следить за устным разъяснением, обращая внимание на карты, слайды и прочий дидактический материал. Подобный подход затруднит некоторых учащихся.

Психологический портрет ученика, отличающегося инертными свойствами нервной системы, составить не сложно. Это школьник, который спокоен на уроках. Он отличается крайней медлительностью. Исключение может составлять его участие в шумных играх на перемене, когда ребенку сложно перестроиться и вновь включиться в учебный процесс. В результате школьник практически ничего не успевает. Если ученика подгонять, он может впасть в ступор, либо отказаться от выполнения поставленных задач. Но такое поведение - это не упрямство. Особенностью таких детей является сложность в переключении с одной деятельности на другую. Им затруднительно переносить ситуации, которые связаны с нехваткой времени.

Как показали исследования, ситуации, вызывающие в учебной деятельности затруднения у школьников с инертной нервной системой, это, по сути, те самые моменты учебного процесса, требующие легкости и скорости приспособления к изменяющимся условиям, скорости выработки, а также ломки стереотипов при высоких темпах работы. Трудности возникают, когда необходимо часто отвлекаться или переключать внимание. При изменении содержания работы, а также при существенном изменении действий, инертные ученики не могут сразу включаться в работу. Им нужно время для раздумий, им свойственно стандартно отвечать, они зачастую избегают импровизации.

Инертные дети чувствуют себя некомфортно, когда оценивание продуктивности работы происходит уже на первых порах изучения материала. Им непременно нужно проработать материал в домашних условиях. У таких детей лучше развита долговременная память.

Важно понимать, что в каждом из описанных выше случаев, школьники оказываются в наименее выгодном положении и чаще всего они входят в число неуспевающих учеников. В учебном процессе данной категории детей нередко возникают трудности, которые обусловлены их индивидуальными, а также типологическими особенностями:

недописывание слов или целых предложений, пропуск букв и даже слогов, медленный темп счета, чтения, письма, невыполнение письменных заданий в полном объеме при значительном ограничении времени на работу, замедленное протекание их умственной деятельности.

Природные основы психологических характеристик

Благодаря достижениям отечественной психофизиологии, вопрос про природные основы психологических характеристик (нервной системы и темперамента) является достаточно разработанным. Этот фактор рассматривают не в качестве ограничителя, а как новый источник потенциальных возможностей личности. Немаловажно учесть и положительные характеристики младших школьников, имеющих выделенные свойства нервной системы.

К примеру, детям с инертной нервной системой присуща эффективность труда при монотонной деятельности. Им хорошо дается обстоятельная планомерная работа посредством тщательной подготовительной проработки. Материал сохраняется долго, знания систематизируются, появляется возможность проникать в глубокие связи учебного материала, тщательнее контролировать выполнение заданий. Активность нарастает медленно, но сохраняется долго. Такие учащиеся демонстрируют высокий уровень самостоятельности в плане выполнения поставленных задач.

Слабость нервной системы по аналогии есть следствие положительного свойства, а именно высокой чувствительности, поэтому слабую нервную систему не рассматривают как «плохую». То есть, для учащихся благоприятными будут ситуации, которые требуют однообразия в действиях. Таким школьникам проще действовать схематически, шаблонно, они любят работать обстоятельно, выполняя задания шаг за шагом. Для этих учащихся благоприятны ситуации, когда требуется строгая, последовательная работа. Также они могут планировать свою предстоящую деятельность, составляя письменные планы, причем используя их в качестве средств внешнего управления деятельностью. Школьникам со слабой нервной системой характерен контроль над выполнением учебных действия и проверка полученных результатов.

Процесс индивидуализации и дифференциации обучения в обязательном порядке должен учесть возможности обучающегося, стиль деятельности педагога и особенности применяемых педагогических методик. Ведь именно изменение методов работы учителя позволит частично преодолеть физиологические ограничения. Как правило, педагогу не просто распознать индивидуальную неповторимость учащегося. Возникает целый перечень вопросов, на которые учителю нужно ответить самостоятельно: что же такое индивидуально-психологические различия, как их диагностировать? Как в процессе обучения учесть широкий размах индивидуальных различий учащегося? Получить ответы на такие вопросы можно у школьного психолога.

Педагогическая коррекция неуспеваемости

Психологическая коррекция неуспеваемости должна начинаться с того, чтобы установить особенности нервной системы школьника. Психологу необходимо довести до сведения учителя информацию об индивидуально-типологических свойствах школьника, после чего разработать план действий. Главной задачей будет организация учебного процесса, нивелирующего трудности в обучении. Психолог должен научить ученика переживать неудачи. Для этого ему следует объяснить, что потерпеть неудачу - нормально, хоть и неизбежно.

Педагог порекомендует индивидуальный подход, который будет заключаться в дозировке домашних заданий, выборе особых методов работы на уроке, приемов организации учебной деятельности учащегося с инертной системой. Например, таких учеников не стоит ставить в ситуации неожиданных вопросов и быстрых ответов. Лучше всего подойдет письменная форма опроса. Нельзя оценивать у таких школьников материал, который только лишь освоен. Учащемуся необходимо время для продумывания. Школьникам с инертной нервной системой более предпочтительна самостоятельная работа над определенным заданием, нежели фронтальные виды работ.

Педагогу потребуется продумывать время подготовки детей для выполнения определенных заданий непосредственно на уроке. Подготовительные работы могут относиться как к устным ответам, так и к учебным действиям. Например, продуманное расположение наглядных материалов в виде таблиц или схем поможет повысить темп выполнения поставленных задач. Быструю утомляемость школьников, имеющих слабую нервную систему, компенсируют перерывами на отдых. Для этого предпочтительна организация учебной работы, при которой можно предварительно подготовиться к ответу, тщательно все обдумать, составить четкий план работы, опираясь на внешние схемы и образцы выполнения подобных упражнений. Такие приемы позволяют уменьшить нейро-психическое напряжение учащегося.

Родителям же нужно учесть индивидуальные особенности своих детей, составляя и соблюдая определенный режим дня. Приготовление домашних заданий в этом случае разбивают на части, предусматривая кратковременные перерывы. Ребенку разрешают самостоятельно делать себе перерывы, по завершению одного из этапов работы. В период отдыха лучше предпочесть спокойные занятия. Оценка достижений таких школьников требует особой осторожности. Важно хвалить ребенка за его старания и приложенные усилия, внушая уверенность, что в следующий раз все получится лучше, учитывая впечатлительность учащегося, его ранимость и неуверенность в собственных силах.

Замечание 3

При организации работы превыше всего - ориентир на положительные стороны психологии человека относительно учебной деятельности. Так, у слабых - это организованность и восприимчивость, умение контролировать и планировать. У инертных - продолжительное сохранение активности и способности работать долгое время в монотонных условиях.

Анализ причин неуспеваемости

Специалисты уделяют особое внимание анализу причин неуспеваемости, которые заключаются в несформированности эффективных приемов учебной деятельности. Как и любая деятельность, учебная требует владения определенными приемами и навыками. Счет в уме и списывание букв, заучивание стихов - все это с точки зрения взрослых людей простейшие манипуляции. Их можно выполнить несколькими способами. Но не каждый из способов будет эффективным и правильным.

Например, сначала первоклассник выполняет упражнение письменно, а потом учит правило, на которое задано это упражнение. Разумеется, подобный порядок учебной работы не будет результативным. Причем учитель сразу может и не понять, почему же школьник допустил ошибку. Ведь правило он знает твердо. Другой пример - второкласснице не удается прочесть стихотворение, заданное на дом, не допустив ошибок. Можно предположить, что проблема в низком уровне развития памяти. Но, наблюдая за процессом заучивания, оказывается, что девочка просто спешит сразу запомнить весь текст, не понимая смысла прочитанного. Каждое четверостишие она повторяет вновь и вновь, начиная сначала. Конец стихотворения запоминается хуже. Да и начало, заученное механически, не предусматривает понимания всех слов.

Результатом заучивания может стать неправильная интонация, искаженные смысловые акценты стихотворения. Сам же процесс заучивания наизусть не доставляет эмоционального удовлетворения, вызывает страх ответа и даже ненависть к стихам. Всему виной то, что ученица не использует рациональные приемы запоминания. Она заучивает все в целом, не делит текст на смысловые части, не понимает всей сути стихотворения.

Но ведь можно строить процесс заучивания иначе. Например, познакомить детей с особенностями поэтической формы, обратив особое внимание на рифму, ритм стихотворения, научить находить их. Затем попросту предложить осмыслить каждое из слов, сравнить слова поэта с определенными синонимами, поразмышлять, почему выбрано именно это слово, а не другое. Можно научить школьников устанавливать внутренние логические связи непосредственно в развертывании темы стихотворения. Такие приемы относят к обобщенным способам анализа стихотворения как особой художественной формы. Разумеется, подобные действия сначала производятся с помощью учителя, а со временем дети самостоятельно смогут это делать. Ведь приобретается общий способ заучивания наизусть любого стихотворения.

Вывод 1

Таким образом, в вышеописанных примерах достаточно подсказать ученикам наиболее продуктивные приемы учебной деятельности, что позволит повысить результаты обучения.

Важно понимать, что школьник не всегда умеет выполнять учебные действия на должном уровне. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют учиться по-настоящему учиться. Главное - учить учиться. Неуспеваемость, которая связана с неадекватными способами учебной работы, порой носит ярко выраженный избирательный характер. Она может проявляться лишь по отношению к отдельным учебным предметам, либо разделам школьной программы. Однако порой у нее общий характер. Проблема проявляется в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если своевременно не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться, что чревато стойким отставанием школьника в учебе.

Младший школьник зачастую не может самостоятельно найти адекватные способы учебной работы. Он интуитивно находит не самые эффективные решения посредством проб и ошибок. К числу наиболее распространенных неправильных, малоэффективных способов учебной работы относят: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, многократное повторение материала.

Конкретная психологическая причина, лежащая в основе указанной группы трудностей, заключается в несформированности процессов самоконтроля. Как правило, в практике преобладает контроль за правильностью, а также полнотой выполнения задания по результату, а не за самим процессом выполнения задания. Многочисленные исследователи отмечают, что эта группа трудностей напрямую связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков вычислительных умений, письма и чтения. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля у младшего школьника зачастую становятся: неумение обнаруживать собственные ошибки; возрастание количества ошибок к концу работы; требования учителя выполняются не в полном объеме, возникают трудности с формированием двигательного навыка письма, темп письма замедляется.

Исследователи уверены: основная помощь учащимся, первопричиной неуспеваемости которых является репродуктивный, то есть воспроизводящий подход в решении поставленных задач, должна заключаться в формировании определенных приемов познавательной деятельности. Поэтому взывать к совести или чувству долга, упрекать в лени или недостаточности усилий, приглашать в школу родителей бесполезно. Это не даст ощутимых результатов.

Психологическая коррекция выявленной причины неуспеваемости предполагает целенаправленную замену неправильных способов, а также приемов учебной работы на более эффективные способы. Ученик, конечно же, самостоятельно не сможет этого сделать. Тут нужна помощь психолога и учителя.

Психолог будет наблюдать за учебным процессом школьника, выявит ошибки, которые нужно исправить. Далее требуется проанализировать слабые или отрицательные стороны некоторых приемов, попытаться найти, а затем сохранить позитивные стороны приемов учебной деятельности, используемые учеником.

Психологическое сопровождение предусматривает разработку и проведение программы, ориентированной на обучение высокоэффективным способам, а также приемам учебной деятельности. Порой коррекция неадекватных способов работы провоцирует лишь недовольство, определенное сопротивление ученика. Поэтому лучше предложить ученику на протяжении месяца проследить результаты своего учебного труда, основанного на старой привычной системе работы, а затем - уже по новой, которую порекомендует психолог.

Чтобы закрепить результат, необходимо обучить родителей способам контроля над домашней работой ученика. Учителю рекомендуется давать учебные задания, требующие именно новых приемов обработки соответствующего учебного материала, оценивать работу ребенка необходимо непосредственно в процессе выполнения задания, но не по конечному результату.

Несформированность мотивационной сферы

Отдельного внимания среди причин неуспеваемости заслуживает несформированность положительной мотивации ученика к успешной учебной деятельности. Как известно, такая деятельность полимотивирована. Этот вопрос поднимался во многих психологических, а также педагогических исследованиях. Но задача данной главы не описывать мотивы учебной деятельности, поэтому будут перечислены лишь основные из них, характерные для детей младшего школьного возраста.

В настоящее время мотивы учения делятся на две категории. Исследователи отмечают, что первая из них напрямую относится к содержанию учебной деятельности и процессу ее выполнения, а вторая - с более широким взаимоотношением школьника и окружающей его среды. Прежде всего рассматриваются познавательные интересы детей, их потребность в интеллектуальной активности, овладении новыми навыками, знаниями, умениями. Другие мотивы связывают с потребностями в общении, оценке и одобрении, а также с желанием школьника занять определенное место непосредственно в системе отношений, которые ему доступны на данный момент.

Безусловно, несформированность мотивационной сферы негативно воздействует на способность усваивать знания. В многочисленных исследованиях было установлено, что у детей, которые поступали в школу, преобладают широкие социальные мотивы. Вместе с тем у первоклассников имеется определенный уровень развития познавательных интересов. Причем, первое время и те и другие мотивы обеспечивают учащемуся добросовестное, ответственное отношение к обучению в школе. Но во втором классе это отношение зачастую усиливается и развивается. Постепенно положительное отношение к школе утрачивается.

Третий класс, как правило, становится переломным моментом. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается. Авторитет учителя значительно падает. К примеру, когда исследователь попросил третьеклассников рассказать о наиболее ярком воспоминании в минувшем учебном году, все они дружно назвали эпидемию гриппа. Аргументировали это тем, что можно было сидеть дома целых три недели. Снижение интереса к учебной деятельности отражается в разнице таких позиций, как «хочу учиться» и «надо учиться».

При разработке путей преодоления неуспеваемости, спровоцированных недостатками мотивационной сферы школьника, психологи предложили развитие учебных интересов, а также формирование устойчивой мотивации достижения успеха.

Особое значение здесь имеет психологическая консультация учителя. От него зависит формирование познавательной мотивации. Задача психолога - помочь учителю начальной школы провести высокоэффективную работу с соответствующими учащимися, которые испытывают определенные трудности в обучении. Немаловажно обратить внимание учителя на изменения, которые происходят в личности ученика под влиянием конкретных педагогических воздействий. Нужна работа с самооценкой ученика, целенаправленная коррекция неуверенности в себе, а также создание ситуации успеха.

При создании ситуации успеха, педагог способствует формированию у школьников положительного отношения к самому процессу обучения. Учитель определяет сферы деятельности, в ходе выполнения которых ребенок сможет получить признание товарищей. Важно закрепить осознание школьником имеющихся достижений, зафиксировав малейшие удачи ученика. Тогда у школьника возникает стремление вновь пережить успех. Немаловажно дать ученику нестандартное задание. К примеру, составить маленький задачник, для использования в классе, оформив обложку, написав свою фамилию, как автора книги. Если ученикам понравятся задачи, официально представить имя автора. Такая работа поможет изменить отношение ученика к соответствующему предмету и обучению в целом. Она изменит социальную позицию школьника, который раньше был среди неуспевающих.

Психологу требуется обратить внимание на форму и характер как порицания, так и поощрения учащихся, на возможность организовать соревнование ученика с самим же собой. Сравнить можно такие оценки деятельности школьника: «Смотри, какой ты недисциплинированный и неаккуратный, все перечеркнуто, буквы «пляшут»! Вот сосед твой выполнил все лучше» или же «Смотри, как неаккуратно у тебя все написано, многое перечеркнуто, вчера у тебя вышло гораздо лучше!». В первом случае оценка личности сравнивается с соседом по парте. Порицание не вызовет желания исправиться. Ученик воспримет итог: «работа проделана плохо». Во втором же случае школьника сравнивают с самим же собой вчера и сегодня. Эта форма порицания открывает возможность исправиться и достичь лучшего результата.

Индивидуальные формы обучения

Следует разобраться в еще одном подходе преодоления причин неуспеваемости, связанных со сниженной познавательной мотивацией. В работе со слабоуспевающими школьниками соответствующие учителя прежде всего используют индивидуальную форму обучения, но вот наблюдения и результаты экспериментальных исследований говорят, что самые продуктивные - это не индивидуальные занятия, а групповые. Такая работа, организованная на разных этапах урока, более эффективна. Ведь слабоуспевающие ученики решают различные учебные задачи, ориентируясь на других. Подобная практика позволяет «ученикам-учителям» взаимодействовать со своими подопечными. На дополнительных занятиях учащимся предоставляют право спрашивать товарищей, составляя самим тексты диктантов и даже диктовать их, проверяя работы друг друга самостоятельно, объясняя задания тем, кто чего-то не понял.

Возможен иной прием работы с неуспевающими школьниками. В роли «учителя» выступает сам неуспевающий ученик. Например, для проведения занятий к неуспевающим третьих классов прикрепляют неуспевающих четвертых классов, неуспевающие третьих классов прикрепляются к второклассникам и так далее.

Результаты экспериментальных исследований показали, что роль «учителя» заставляет ученика овладеть учебным материалом. Ведь школьник берет на себя ответственность обучить другого. Он овладевает материалом так, что может объяснить неуспевающим и суть задания, и приемы выполнения. В процессе таких занятий наблюдались изменения личностных качеств школьников. В их числе появление активности и уверенности, обязательности и укрепления чувства собственного достоинства. Но, по сути, изменялось не только отношение соответствующего ученика к себе самому, а и отношение других одноклассников к нему. Позиция «учителя», в которой находился неуспевающий, обязывала восполнить пробелы в знаниях. В результате отношение к учению изменялось.

Организация такой работы положительно сказывалась на социальной позиции ученика. Его переживание успеха отражалось на общем восприятии учения, а также на усвоение текущего материала непосредственно в классе.

Учителям рекомендуется адаптировать учебный процесс к определенным познавательным возможностям, интересам, способностям каждого учащегося. Например, необходимость уделять всем учебным предметам внимание «равномерно». То есть тем, к которым ученик уже располагает выраженными способностями и тем, что даются трудом. То есть, уравнивание программы для учащихся, не учитывая их индивидуальные особенности и способности, чревато снижением мотивации.

Возможности индивидуального подхода к каждому неуспевающему позволят оптимально дифференцировать темп, объем, а также сложность изучаемого материала, который будет зависеть от уровня познавательной активности и, конечно же, способностей школьников. Такой вид обучения простимулирует развитие различных познавательных интересов, поможет школьникам преодолеть трудности, учиться успешнее.

Разрабатывая рекомендации для педагога психолог отметит необходимость регулировать степень трудности заданий для учащихся. Все они будут оптимального уровня. То есть трудными, но выполнимыми, ориентированными на уровень обученности школьника. Задания для неуспевающих лучше подобрать более простыми. Для отличником - труднее, чем для остальных. Выполняя задания, школьник должен испытать чувство радости, полученное от преодоления трудностей, осознав собственное достижение.

В качестве метода мотивирования рекомендуется показать детям, как и где они смогут использовать знания, полученные во время обучения в школе. Причем, сделать это может не только учитель, но и родители. Последним рекомендуется приобщать ребенка к собственным интересам, выявлять новые увлечения, поддерживать и развивать познавательные процессы, даже если те не связаны с различными школьными предметами. Широкий круг занятий даст ребенку почувствовать, в каких видах деятельности проявляются его возможности. Выражать доверие к возможностям учащегося можно даже при подготовке домашних заданий. Но помощь должна быть дозированной. Наличие легкого и постоянного успеха, равно как и непреодолимый, повышенный уровень трудности знаний, нередко приводит к снижению мотивационной активности ребенка, а также его готовности к последующему совершенствованию собственной деятельности.

Вывод 2

Таким образом, рассмотрены базовые психологические причины неуспеваемости и рациональные пути их коррекции для детей младшего школьного возраста.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Введение

1.2 Психологические особенности неуспевающих школьников

1.3 Пути устранения школьной неуспеваемости

Глава 2. Экспериментальная работа по устранению неуспеваемости детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика успеваемости детей младшего школьного возраста

2.2 Реализация путей устранения неуспеваемости детей младшего школьного возраста

Заключение

Библиография

Введение

До сих пор одним из самых “больных” мест всех школ остаётся слабая успеваемость школьников. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и в особенностях возраста, в психологической готовности ребёнка к школе.

Анализ литературных источников показывает, что многими авторами изучается проблема неуспеваемости школьников. Неуспеваемость - это результат нашего невнимания, безразличия, нашего “авось само пройдёт”. Опыт показывает: вовремя и правильно изжитые трудности не только позволяют ребёнку нормально учиться, но и сохраняют его физическое и психическое здоровье.

Проблема школьной неуспеваемости - одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися - дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.

Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.

В настоящее время для научной мыcли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между большим количеством психолого-педагогической литературы по проблеме неуспеваемости младших школьников, с одной стороны, и малым количеством методических разработок путей устранения этих причин.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: изучение причин неуспеваемости младших школьников и путей устранения этих причин.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: "Причины неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин".

Объект исследования: неуспеваемость младших школьников.

Предмет исследования: причины школьной неуспеваемости детей младшего школьного возраста и пути их устранения.

Цель исследования: теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность путей устранения причин неуспеваемости младших школьников.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что устранение причин неуспеваемости младших школьников будет осуществляться успешнее, если своевременно проводить педагогическую и психологическую профилактику, психодиагностику причин неуспеваемости школьников, при наличии воспитательного воздействия, с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть понятие "неуспеваемость" и определить причины неуспеваемости младших школьников.

3. Выявить пути устранения неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.

4. Экспериментальным путем проверить эффективность мероприятий по устранению неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.

Теоретико-методологическая основа исследования: методические и научные исследования школьной неуспеваемости в работах П.П. Блонского, А.М. Гельмонта, Н.И. Мурачковского и других.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

Наблюдение, интервьюирование учеников и учителя, анализ продуктов деятельности учащихся;

Сравнение, изучение документации;

Организация и проведение эксперимента с целью проверки гипотезы.

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №31 города Ишима. В эксперименте участвовали учащиеся 3 "В" класса.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - постановочный (11.02.10 - 28.03.10) - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап - собственно-исследовательский (29.03.10 - 22.04.10) - разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап - интерпретационно-оформительский (23.04.10 - 29.05.10) - обработка и систематизация материала.

Научная новизна исследования: исследования состоит в том, что неуспеваемость младших школьников впервые рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема; экспериментально проверена эффективность мероприятий по устранению неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты курсовой работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 33 наименования, приложения. Общий объем работы 44 страницы компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические аспекты неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин

1.1 Понятие "неуспеваемость" в психолого-педагогической литературе

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении .

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Дети приходят в школу с разной степенью готовности к обучению. Они но-разному развиваются на протяжении младшего школьного возраста, и их развитие, в основном, осуществляется в учебной деятельности как ведущей в этом возрастном периоде. Важно то, как строится учебная деятельность, насколько полноценны все се звенья (компоненты), а становление самой учебной деятельности зависит от содержания и методов обучения.

Интеллектуальное развитие детей при обучении разного типа имеет свою специфику (см. гл. 4). Но при любом типе обучения, и особенно - традиционном, существует большая вариативность показателей: ученики в разном темпе усваивают материал, приобретают фонд действенных знаний разного объема и т.д. Педагогическим показателем успешности усвоения знаний служит школьная успеваемость: степень продвижения в учебном материале и овладения соответствующими умениями оценивается в баллах. Об интеллектуальном развитии по успеваемости судить нельзя, но крайние случаи - очень высокая и очень низкая успеваемость - обычно косвенно указывают на благополучие или неблагополучие в этом плане. Интеллектуальное развитие возможно только в активной познавательной деятельности (которой для большинства детей служит учение) и предполагает наличие знаний и умений, поэтому проблема школьной успеваемости - отчасти и проблема развития познавательной сферы ребенка.

Кроме того, в младшем школьном возрасте от успешности учебной деятельности, т.е. успеваемости, зависит развитие личности. Зависимость эта тоже не прямая. Развитие мотивации и самооценки ребенка в значительной мере определяется мнением о нем взрослых, а оценка значимого взрослого (учителя, родителей) на этом возрастном этапе связана со школьными отметками. Если ребенок хорошо учится, то его высоко оценивают, ставят в пример сверстникам, если учится плохо - оценивают низко, стыдят и наказывают. Таким образом, от школьной успеваемости зависит эмоциональное благополучие и социальный статус младшего школьника; внешняя оценка трансформируется в самооценку, влияет на отношение к учению и школе.

Проблемы, связанные с неуспеваемостью, в начальных классах становятся центральными по своей значимости и наиболее тяжелыми с точки зрения перспектив развития ребенка. Отставание в учении, начинающееся с первого класса, принято называть ранней неуспеваемостью . Отметим, что значительно реже встречается поздняя неуспеваемость у возникающая при переходе в средние классы. Как считают Н. А. Мeнчинская и Г. Г. Сабурова , неуспевающими в средних классах становятся ученики с завышенной самооценкой и высоким уровнем притязаний, не привыкшие в начальной школе к систематическому умственному труду. Вследствие этого они теряют интерес к учению и запускают учебу при столкновении с первыми же неудачами при освоении более сложной учебной программы.

Предполагается, что первопричиной и ранней и поздней неуспеваемости становятся неблагополучные условия обучения и воспитания детей, приводящие в первом случае к неадекватному развитию интеллекта и личности, во втором - главным образом, к неадекватному развитию личности ребенка .

Рассматривая вопросы ранней неуспеваемости, в психолого-педагогической литературе перечисляются разнообразные - "внешние" (особенности обучения и воспитания детей) и "внутренние" (особенности детского развития) причины. Все они сводятся к трем факторам - социальному, физиологическому и психологическому. Возможно, роль этих факторов неодинакова в разные возрастные периоды и разные периоды обучения. В наиболее сложные периоды развития (кризис 7 лет и адаптация к обучению в школе, пубертатный кризис) могут преобладать физиологические и психологические причины, в остальные периоды наиболее значимыми могут оказаться социальные причины .

O причинах неуспеваемости по-разному судят и непосредственные участники учебно-воспитательного процесса. Современные учителя чаще всего ссылаются на отсутствие у детей здоровья (физиологический фактор), семейные проблемы и педагогическую запущенность, с которыми дети приходят в школу, сложность программы (социальный фактор), тревожность и низкую самооценку детей (психологический фактор). Родители видят основные причины неуспеваемости в неинтересном преподавании учебных предметов, отсутствии индивидуального подхода к ребенку со стороны учителя, больших учебных нагрузках (социальный фактор), лени и недостатках внимания детей (психологический фактор) .

Без предварительной диагностики невозможно оказание помощи ученику, планирование совместных действий школьного психолога, учителя и родителей, использование определенного типа коррекционных занятий. Именно поэтому выявление причин неуспеваемости является задачей, важной и в теоретическом, и в практическом плане. Следует иметь в виду возможность комплекса причин, вызвавших отставание в учении конкретного ребенка. Одна из этих причин будет основной (доминирующей, первичной).

По аналогии с дифференциацией первичного нарушения и вторичных отклонений при аномальном развитии (Л. С. Выготский) рассматриваются первоначальная и вторичные причины (Л. С. Славина) или причины первого и второго порядка (Ю. К. Бабанский). Как писала видный советский психолог, ученица Л. С. Выготского Лия Соломоновна Славина (1906-1988), "на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые, вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости. Эти вторичные явления могут быть очень разнообразны, так как школьники обычно реагируют на свою неуспеваемость различно, в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей" .

По мнению известного российского педагога, доктора педагогических наук, профессора Юрия Константиновича Бабанского (1927-1987), к причинам первого порядка относятся недостатки учебно-воспитательных воздействий школы, недостатки внешкольных влияний, анатомо-физиологические особенности школьника и низкий уровень его способностей (задатков). Эти первопричины могут различным образом сочетаться. Их следствием являются причины второго порядка, тоже в свою очередь снижающие эффективность учебной деятельности. Это приобретенные под влиянием причин первого порядка недостатки в развитии мышления, в отношении к учению, недостатки подготовленности к обучению - пробелы в знаниях, слабое развитие учебных умений и навыков .

Следовательно, определяя причины школьной неуспеваемости, необходимо различать причины и следствия отставания в учении, учитывать их взаимосвязи и системный характер проявления. Такой подход позволяет выявить первичную, доминирующую причину неуспеваемости, оказывающую решающее влияние на построение учебной деятельности и развитие ребенка и снижающую компенсаторные возможности позитивных, сохранных качеств личности, на которую наслаиваются вторичные причины, усугубляющие сложившуюся ситуацию. Проследим, какие причины неуспеваемости могут стать доминирующими в начальных классах (табл. 3.1) .

Таблица 3.1

Причины неуспеваемости в начальных классах

Недостатки развития мотивационной сферы и сферы произвольности заключаются в следующем: учебная деятельность поли- мотивирована, се побуждают и направляют, а также придают ей смысл социальные мотивы, познавательные интересы и мотивация достижения, включающая две мотивационные тенденции - достижения успеха и избегания неудачи (см. гл. 2). Наиболее ценными из них, с точки зрения эффективности учебной деятельности и развития личности школьника, считаются широкие социальные

мотивы (чувство долга, ответственности, интересы, связанные с жизнью школы и т.д.), познавательные интересы, ориентирующие ученика на процесс и содержание учебной работы, и мотивация достижения успеха, обеспечивающая ориентацию на получение качественного результата. Слабое развитие данных мотивов, особенно в сочетании с сильным мотивом избегания неудачи, приводит к нейтральному (безразличному), амбивалентному (противоречивому) или отрицательному отношению к учению. Такое отношение разрушает учебную деятельность, снижает ее продуктивность. Недостатки развития мотивационной сферы могут быть первичной причиной неуспеваемости, в частности, при психическом инфантилизме (одной из форм задержки психического развития), когда ребенок сохраняет дошкольные интересы и равнодушен к новому социальному статусу школьника. У него не формируется "внутренняя позиция школьника" (Л. И. Божович) и, несмотря на включение в процесс школьного обучения, психологически он остается дошкольником. Часто слабая учебная мотивация, отрицательное отношение к учению оказываются следствием низких оценок и соответствующего статуса в классе (статуса неуспевающего, ученика, который "хуже всех"), появившихся подругой причине - например, из-за низкой обучаемости. В последнем случае недостаточное развитие мотивации играет роль вторичной причины неуспеваемости и, наслаиваясь на первичную, еще больше снижает эффективность учебной деятельности.

Аналогичный эффект можно наблюдать при низком уровне произвольности. Даже при наличии развитых интересов школьнику необходимы сформированные механизмы саморегуляции, умение преодолевать неизбежные трудности, сопряженные с отрицательными эмоциями, выполнять скучные задания, монотонные, рутинные действия. Без сложившихся форм произвольного поведения невозможны принятие и удерживание учебной задачи, поддержание необходимой для полноценной работы на уроке дисциплины, планирование самостоятельной работы и контроль над процессом ее выполнения. Без развитой произвольности не достигаются умение трудиться и относительно высокие учебные показатели.

Дети с неразвитой учебной мотивацией и произвольностью - это главным образом дети, личностно не готовые к школе, и дети, утратившие интерес к учебной деятельности, в которой не могли достичь успеха по другим причинам.

Рассматривая отклонения в развитии познавательной сферы , заметим, что младших школьников с отклонениями в развитии познавательной сферы считают неспособными, иногда даже - умственно отсталыми. В действительности умственная отсталость

становится причиной неуспеваемости крайне редко, в исключительных случаях. Если умственно отсталые дети, особенно хорошо подготовленные, "натасканные" в семье, принимаются в массовую школу, они могут обучаться в начальных классах, по нескольку раз оставаясь на второй год. Но освоить программу средних классов они не способны и рано или поздно переводятся во вспомогательную школу.

Чаще всего неуспеваемость из-за отклонений в развитии познавательной сферы возникает у детей с задержкой психического развития.

Дети с задержкой психического развития - категория неоднородная. Выдающийся детский психиатр и педагог К. С. Лебединская (1925-1993) выделяла следующие формы задержки развития.

• 1. Конституционального происхождения (психический и психофизический инфантилизм, главным признаком которых служит эмоционально-волевая незрелость).
• 2. Соматогенного происхождения (при тяжелых хронических заболеваниях, связанных со стойкой астенией).
• 3. Психогенного происхождения (при крайне неблагоприятных стилях семейного воспитания - гипоопеке, безнадзорности, вызывающей аномальное развитие личности по типу неустойчивости, жестоком обращении с детьми, что обусловливает аномальное развитие личности по невротическому типу, и гииеропеке, порождающей аномальное развитие личности по типу кумира семьи).
• 4. Церебрально-органического происхождения (что в последнее время связывают с минимальной мозговой дисфункцией, основным признаком становятся нарушения познавательной сферы) .

Согласно другой точке зрения, замедление темпа психического развития вызывается слабовыраженной органической недостаточностью мозга, а неблагополучные условия жизни, неадекватное воспитание и обучение ребенка усиливают отставание в развитии .

Детям с задержкой психического развития необходимо большее время для приема и переработки сенсорной информации, чем детям с нормальным темпом развития. У них снижена устойчивость внимания, они чрезмерно отвлекаемы, у них снижена работоспособность. Недостаточно продуктивно не только произвольное, но и непроизвольное запоминание. Наиболее развито нагляднодейственное и наглядно-образное мышление, и наибольшие трудности вызывают задания, требующие включения словесно-логического мышления. Речевое развитие отстает от возрастной нормы: словарь беден, понятия часто оказываются неточными, иногда - неверными. Детям свойственны низкая интеллектуальная активность, импульсивность, эмоциональная нестабильность.

Л. С. Славина рассматривает как особую категорию "интеллектуально пассивных" детей: "очень неразвитые, с ограниченным кругом представлений, не имеющие познавательных интересов, с недостаточным для их возраста запасом знаний", которые "только благодаря упорному и настойчивому труду оказываются в состоянии хоть кое-как справиться с программой" . "По описанию они напоминают детей с задержкой психического развития" .

Несформированность способов учебной работы часто становится вторичной причиной неуспеваемости у младших школьников с недостатками развития интеллектуальной, мотивационной сфер и сферы произвольности. При существенных педагогических ошибках, неудачной организации школьного обучения она может стать первичной причиной отставания в учении, но прежде всего характерна для педагогически запущенных детей. Такие дети не подготовлены к школьному обучению, не приобрели необходимых знаний и умений, плохо читают и считают (иногда совсем не умеют этого делать). Не имея необходимой базы, они не способны осваивать учебную программу в том же темпе, что и их хорошо подготовленные к школе одноклассники, хотя принимают помощь и относительно быстро усваивают то, что им не дали в дошкольном детстве.

Педагогически запущены обычно дети из неблагополучных семей, в которых им уделяется мало внимания (гипоопека как стиль семейного воспитания, в данном случае, не приводит к аномальному развитию личности и задержке психического развития). Иногда недостаточно подготовленными к школе оказываются больные дети, выросшие в условиях гипeропeки (тоже не вызывающей аномального развития личности), т.е. избытка заботы, страха за здоровье ребенка, боязни перегрузить его занятиями. В последние годы количество педагогически запущенных детей увеличилось в связи с интенсивной миграцией населения.

Педагогическая запущенность может сочетаться с задержкой психического развития.

Перечислим основные особенности психофизиологического развития.

Первичной причиной школьной неуспеваемости могут стать нарушения анализаторных систем (слабовидящий или слабослышащий ребенок испытывает особые трудности в процессе обучения). Соматическая ослабленностъ больного ребенка снижает работоспособность, приводит к быстрому утомлению во время занятий. Затрудняют учебную работу и некоторые другие свойства высшей нервной деятельности (гиперактивность , медлительность ), определенные свойства личности (высокая тревожность , демонстративность). Ряд особенностей психофизиологического развития, например, леворукость, непосредственно не приводят к неуспеваемости, но при неблагоприятных обстоятельствах (переучивании леворукого ребенка) этому способствуют.

Рассмотрев причины неуспеваемости, отметим два важных момента. Во-первых, речь идет о так называемой общей неуспеваемости, а не низкой успеваемости но отдельным учебным предметам. Во-вторых, в данной классификации представлены "внутренние" причины неуспеваемости - особенности развития школьников, т.е. психологические и физиологические факторы. Но в каждом случае предполагается присутствие социального фактора, поскольку специфика взаимодействия ребенка со значимыми людьми в процессе обучения и воспитания приводит к наслоению вторичных причин, усугубляющих отставание в учении. Например, если первичной причиной неуспеваемости становятся отклонения в развитии познавательной сферы из-за задержки психического развития (психологический фактор), то ребенок с самого начала обучения в школе начинает получать низкие оценки и приобретает особый социальный статус неуспевающего, худшего в классе (социальный фактор). В свою очередь, это вызывает снижение мотивации, нежелание учиться как вторичную причину неуспеваемости (психологический фактор).

Роль социального фактора велика и при появлении первичной причины неуспеваемости. Любая психологическая особенность, затрудняющая учебную деятельность, складывается при определенных условиях воспитания и обучения, под воздействием значимых для ребенка людей. Наиболее четко этот механизм прослежен А. Л. Венгером в схеме развития психологического синдрома (рис. 3.1).